Menguji Kemahiran Bahasa Prinsip, Teknik dan Contoh | Awang Tian ...

MENGUJI KEMAHIRAN

__HASA P~nsip,Teknik dan Contoh

MENGUJI KEMAHIRAN

BAHASA P~nsip,1eknikdan Contoh ABDUL AZIZ ABDUL TALIB

Dewan Bahasa dan Pustaka Kuala Lumpur 1996

Cetakan Pertama 1993 Cetakan Kedua 1996 © Abdul Aziz Abdul Talib 1993 Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku mi dalam apa juga bentuk dan dengan cara apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Ketua Pengarah, Dewan Bahasa dan Pustaka, Peti Surat 10803, 50926 Kuala Lumpur, Malaysia. Perundingan tertakiuk kepada perkiraan royalti atau honorarium. Perpustakaan Negara Malaysia

Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Abdul Aziz Abdul Talib Menguji kemahiran bahasa: prinsip, teknik dan contoh I Abdul Aziz Abdui Taiib. Bibliografi: him. 341—346 ISBN 983-62-3320-2 1. Malay language -- Study and teaching. 2. Malay language -- Ability testing. I. Judul. 499.2307

Dicetak oleh Percetakan Dewan Bahasa dan Pustaka Lot 1037, Mukim Perindustrian PKNS AmpangfHulu Kelang Seiangor Darul Ehsan

KANDUNGAN

Pendahuluan Penghargaan

Bab 1

Rasional Mengapa Guru Meniiai Definisi Ujian, Pengujian, Pengukuran dan Peniiaian Jenis Utama Ujian, Pengujian dan Penilaian Merancang Pembinaan dan PenggunaanUjian

13

Konsep Kesahan dan Kebolehpercayaan dalam Ujian Bahasa

21

2.1 2.2

Makna Kesahan Jenis Kesahan

21 23

2.3 2.4 2.5

Makna Kebolehpercayaan Jenis Kebolehpercayaan Kaitan antara Kesahan dan Kebolehpercayaan

27 29

1.3 1.4

Bab 3

XV

Ujian, Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan Bahasa : Rasional dan Peranan 1.1 1.2

Bab 2

ix

Menguji Kemahiran Mendengar 3.1

Kemahiran Mendengar dalam Komunikasi

1 3 6

33 35 35 V

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

3.2 3.3 3.4

3.5

Bab 4

4.2 4.3 4.4

Bab 6

63

Bacaan Lisan sebagai Satu Jenis Ucapan Teknik Menguji Kemahiran Bertutur dan Bacaan Lisan

44

65

65 66 69 71

86

5.1 5.2 5.3

Tujuan dan Teras Bacaan Senyap

86

Menguji Peringkat Kefahaman Bacaan Teknik Menguji Kefahaman Bacaan Senyap

87

5.4

Teknik Lain

Menguji Kemahiran Menulis

6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Vi

Menggunakan Radio dan Kaset

Kemahiran Bertutur dalam Komunikasi Pengajaran Kemahiran Bertutur di Sekoiah

41

Menguji Kemahiran Membaca

6.1

Bab 7

42

Menguji Kemahiran Bertutur 4.1

Bab 5

Mengajar Kemahiran Mendengar Objektif Menguji Kemahiran Mendengar Teknik Menguji Kemahiran Mendengar

Kemahiran Menulis dalam Komunikasi Mengapakah Penulisan Perlu Diuji? Langkah Asas Kemahiran Menulis Apakah yang Perlu Diuji dan Diukur? Teknik Mengukur dan Menilai Karangan Kaedah yang Manakah yang Lebih Baik Digunakan: Kaedah Tanggapan atau Analisis?

91 112

116 116 118 121 122 155

170

Menguji Aspek-aspek Tertentu

173

7.1 7.2

173 173

Kemahiran dan Unsur Bahasa Konsep Kecekapan dan Prestasi Bahasa

KANDUNGAN

Bab 8

7.3

Menguji Tatabahasa

175

7.4

Menguji Perbendaharaan Kata

181

7.5 7.6

Menguji Aspek Fonologi Menguji Kebolehan Mengeja

191 198

7.7

Menguji Peribahasa

209

Analisis Markat 8.1 8.2 8.3

MarkahdanMarkat Perbandingan dalam Penilaian Menilai Pencapaian Murid sebagai In-

215 215 216 217

8.5

dividu Menilai Pencapaian Murid sebagai Satu Kumpulan Mengukur Perkaitan Markat dalam

8.6

Kumpulan Analisis Butir Ujian

240 256

8.4

222

Lampiran 1.

Contoh Tajuk Menurut Jenis Utama Karangan

271

2. 3.

Prosedur Memeriksa Latihan Karangan Murid Contoh Format Borang Rekod Penilaian Karangan

276

Secara Tanggapan

281

4.

7.

Contoh Format Borang Rekod Penilaian Karangan Secara Analisis Sekolah Rendah Contoh Format Borang Rekod Penilaian Karangan Secara Analisis Sekolah Menengah Atas Rendah (Tingkatan I, II dan III) Contoh Format Borang Rekod Peniiaian Karangan Secara Analisis Sekolah Menengah Atas (Tingkatan IV, V dan VI) Contoh Borang Peniiaian Ujian Khusus (Perbendaharaan Kata) Contoh Borang Penilaian Ujian Khusus (Khusus

292

8.

Fonologi)

294

9.

Membentuk Skala dan Gred Pencapaian

297

5.

6.

283

286

289

Soalan dan Latihan (A) Soalan Ulangkaji (B) Latihan-latihan Praktik

307 323 VII

MENGUM KEMAHWAN MHASk PRDeW, ThKN~DAN CON~H

mu—

341 347

VIII

PENDAHULUAN

Selain mengetahui kaedah mengajar, guru pelatih yang akan menjadi guru bahasa di sekolah perlu juga mengetahui aspek teori, prinsip asas dan teknik menguji kemahiran bahasa, iaitu bertutur, mendengar, membaca dan menulis; dan struktur linguistik yang

berkaitan dengan kemahiran tersebut. Struktur linguistik yang dimaksudkan adalah unsur bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, ejaan, dan berbagai-bagai aspek sistem makna dalam bahasa. Buku mi telah disediakan bagi melengkapkan guru pelatih dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk membina ujian bahasa di sekolah. Sungguhpun, pada asasnya, buku mi ditujukan bagi kegunaan guru pelatih di maktab perguruan yang bakal menjadi guru Bahasa Melayu di peringkat sekolah rendah dan menengah rendah, ia boleh juga digunakan oleh siswazah yang sedang mengikuti kursus diploma pendidikan di universiti. mi kerana beberapa contoh dalam buku mi telah disediakan juga bagi pengujian di peringkat sekolah menengah atas. Bab 1 dan 2 dalam buku mi bertujuan bagi melengkapkan guru pelatih dengan teori dan prinsip asas yang berkaitan dengan pembinaan ujian, konsep dan proses pengukuran dan penilaian dalam bidang pendidikan bahasa. Bab 3, 4, 5 dan 6 bertujuan bagi melengkapkan mereka dengan teknik yang biasa digunakan bagi menguji setiap kemahiran bahasa (mendengar, bertutur, membaca, dan menulis), dan memberi contoh yang berkaitan. Bab 7 ialah tentang teknik yang biasa digunakan bagi menguji berbagai-bagai unsur bahasa, iaitu struktur linguistik (tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, ejaan, dan aspek semantik); termasuklah aspek penix

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

bahasa seperti perumpamaan, simpulan bahasa dan bahasa kiasan. Bab 8 bertujuan bagi melengkapkan guru pelatih dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperiukan bagi menganalisis markat ujian, supaya keputusan ujian memberi mereka gambaran yang lebih bermakna dan berguna. Kemahiran matematik yang diperlukan bagi memahami bab mi tidak lebih daripada kemahiran matematik rendah seperti mencampur, menolak, mendarab dan membahagi, dan tidak seharusnya menakutkan sesiapa yang teiah lulus matematik pada peringkat SRP dan SPM. Contoh ujian yang diberikan dalam buku mi merangkumi contoh bagi peringkat persekolahan rendah, menengah rendah dan menengah atas. Selain itu, dimuatkan juga lampiran yang berkaitan dengan bab tertentu, khususnya contoh tajuk mengenai jenis utama karangan, prosedur memeriksa latihan karangan, format borang rekod penilaian, dan cara membentuk skala dan gred pencapaian murid. Confucius, seorang ahli falsafah, dan guru yang agung serta bijaksana pernah berkata: Jikalau anda memberi saya seekor ikan, saya akan makan untuk sehari. Tetapi, jikalau anda mengajar saya bagaimana hendak menangkap ikan, saya akan makan sepanjang hidup saya. Sungguhpun buku mi memberi guru pelatih beberapa contoh ujian yang berkaitan, tujuan asasnya ialah untuk mengajar mereka supaya boieh membina sendiri alat ujian yang mereka perlukan, sama ada sebagai tugasan kursus, untuk menguji murid dalam tempoh latihan mengajar, atau selepasnya. Maka oleh itu, buku mi amat menekankan aspek teori dan prinsip asas pembinaan ujian, konsep dan proses pengukuran dan penilaian selain memberi mereka contoh ujian yang dibincangkan. Pendek kata, jikalau kita berbalik kepada kata-kata Confucius, buku mi bukan bertujuan hendak memberi guru pelatih seekor ikan (atau banyak ekor ikan), kerana itu tidak akan mengajar mereka apa-apa petua atau rahsia tentang penangkapan ikan. Sebaliknya, buku mi cuba mengajar mereka prinsip-prinsip dan teknik-teknik yang akan membolehkan mereka ‘menangkap ikan’ dengan daya sendiri, dan pada bila-bila masa sahaja. OIeh yang demikian, sehubungan dengan hasrat tersebut, pada bahagian akhir buku mi disediakan bagi manfaat guru pelatih, beberapa soalan yang mengulang kaji aspek teori dan prinsip pembinaan ujian bahasa, serta latihan amali yang bertujuan X

PENDAHULUAN

bagi melatih kemahiran mereka membina dan menggunakan ujian bahasa. Kadangkala guru pelatih mungkin keliru dengan istmlah yang dmjumpai dalam buku pengujian, khususnya dalam buku-buku pengajian bahasa. Misalnya, istiiah seperti ujman pencapaian dan ujian kecekapan. Apakah perbezaannya? Jenis ujian yang manakah yang biasa kita gunakan di sekolah? Kita tidak perlu begitu runsing tentang perkara i. Sebenarnya, istilah tersebut telah dibina dan digunakan oleh ahli dalam bidang pengujian bahasa bagi membezakan penekanan dalam objektif pengujian bahasa. Pada asasnya, ujman bahasa yang dijalankan oieh guru di sekolah adalah ujian pencapaian, kerana ujian mtu dibina berdasarkan isi pengajaran dan pembelajaran menurut sesuatu sukatan pelajaran bahasa yang teiah diajar sebagai satu program pengajaran bahasa d~sekolah. Ujian kecekapan, sebaliknya, lebih menekankan kecekapan bahasa seseorang secara umum, tidak berdasarkan sesuatu sukatan pelajaran yang khusus, dan biasanya dijalankan di luar dunma persekolahan; dan ditadbirkan untuk meramal kecekapan bahasa seseorang bagi sesuatu kegunaan pada sesuatu masa yang akan datang. Menurut J.B. Heaton (1979: 162 164): —

Most annual school examinations take the form of achievement tests; all public tests which are intended to show mastery of a particular syllabus are also achievement tests ... Whereas an achievement test looks back on what should have been learnt, the proficiency test looks foward, defining a student ~slanguage profiency with reference to a particular task which he will be required to perform. Proficiency tests are no way related to any syllabus or teaching programme; indeed, many proficiency tests (e.g. TOEFL) are intendedfor students from different schools, countries and even language backgrounds. The proficiency test is concerned simply with measuring the students control of the language in the light of what he will be expected to do with it in his future performance of a particular task. Does the student know enough English, for example, to follow a certain university or college course given in the medium of English?

Perbezaan penekanan antara kedua-dua jenms ujian itu pernah juga cuba dijelaskan oleh J.D. Clark (1972:25) apabila beliau mengatakan: Achievement testing can be defined as any skill testing activities which are based on the instructional content of a particular language course in the areas of listening, speaking, reading and writing Xi

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Thus achievement tests are supposed to measure what learners do in the classroom, whereas proficiency tests measure what they will do in the real world.

Nampaknya perbezaan penekanan yang mereka maksudkan itu adalah jelas bagi kita. Namun demikian, satu soalan penting mungkin boieh kita tanyakan di sini sebagai pendidik bahasa. Dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa sebagai alat komunikasi yang dmgunakan secara amali di dalam dan di luar dunia persekolahan, apakah perbezaan antara konsep pencapaian dan konsep kecekapan bahasa? Jikalau kita fikirkan tentang soalan itu secara lebih mendalam dan secara lebih pragmatik, mungkin perbezaan itu tidak seharusnya ditekankan, ataupun perbezaan itu tidak seharusnya ditimbulkan langsung. Dalam bidang pendidikan bahasa, bukankah tujuan kita semua hendak melengkapkan pelajar dengan kemahmran bahasa yang diperlukan oleh mereka dalam apa-apa bidang komunikasi bahasa, sama ada di dalam atau di luar dunia sekolah? Bukankah itu fungsi dan matlamat pengajaran dan pembelajaran bahasa di bilik darjah, apabila kita mula mengajar murid pada permngkat darjah satu? Mengapakah perlu diwujudkan dua dunia bahasa, iaitu dunia bahasa d~sekolah dan dunia bahasa di luar sekolah, seolah-olah kedua-duanya adaiah dua dunia yang menggunakan dua bahasa yang berbeza? Bukankah kecekapan menggambarkan pencapaian, dan pencapaian menggambarkan kecekapan? Apakah pendapat anda mengenai perkara mi? Seterusnya, adalah diharapkan bahawa buku mi boleh menandingi atau setaraf mutunya dengan buku pengujian bahasa yang pernah diterbitkan di negeri lain, seperti Britain dan Amerika Syarikat; sungguhpun buku itu tertulis dalam bahasa Inggeris dan mengujm kemahmran bahasa, dan struktur lingumstmk daiam bahasa tersebut. Malangnya, di Malaysia pada masa mi, seiepas 35 tahun kita mendaulatkan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan dan bahasa rasmm negara, masmh lagm terdapat kekurangan buku dalam bidang pengujian bahasa itu yang setaraf mutunya dengan buku pengujian bahasa yang tertulis dalam dan untuk bahasa Inggeris seperti yang dihasilkan oieh J.W. Oiler, J.B. Heaton, Brendan J. Carroll, dan ahli lain. Buku mnm merupakan satu percubaan ke arah menampung kekurangan itu, dan seharusnya dmikuti pula oleh beberapa buku lagi dalam bidang yang sama pada masa-masa yang akan datang. Saya benar-benar berharap, sebelum buku yang Sexii

PENDAHULUAN

rupa dapat ditecbitkan, buku mi akan dapat memenuhi keperluan guru pelatih yang mempelajari kaedah pengajaran Bahasa Melayu di maktab perguruan dan di unmVersitm tempatan. Mengajar dan menguji adalah dua tugas utama guru bahasa. Guru pelatih yang bakal menjadi guru bahasa Melayu di sekolah-sekolah perlu melengkapkan din dengan pengetahuan dan kemahiran yang cukup mengenai kedua-dua tugas penting yang tersebut d~atas. Hanya denganpengetahuan dan kemahiran yang cukup mereka boleh menjadi pengajar dan penguji bahasa yang berkesan di sekolah. Akhmr sekali, perlu ditekankan bahawa objektif dan isi pengujian bahasa seharusnya berkaitan rapat dengan objektif dan isi pengajaran bahasa. Maksudnya, subkemahiran penting yang diuji dan diukur berkamtan dengan sesuatu kemahmran atau unsur bahasa itu hendaklah mencerminkan penekanan dalam usaha pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku. Selain menjammn kesahan isi ujian, kesedaran guru tentang perkaitan antara aspek yang penting diajar dan aspek yang penting diuji akan menjadi usaha pengajaran dan pembelajaran, dan usaha pengajaran dan pengujian itu lebih relevan. Itulah sebabnya dalam Bab 3 hingga 7 dalam buku mi, penulis sengaja merujuk kembali kepada subkemahiran yang penting diajar sebelum mencadangkan subkemahiran yang penting diuji; aspek pengajaran itu menjadi asas aspek pengujiannya. Sambil itu ia juga bertujuan bagi menyedarkan guru pelatih tentang subkemahiran penting yang mengisi sesuatu bentuk kemahiran bahasa atau unsur bahasa yang perlu diajar dan dmuji oleh guru. mi penting kerana sebelum guru boleh menguji sesuatu kemahiran bahasa, dia perlu tahu terlebih dahulu subkemahiran apa yang perlu diukur dan dinilainya yang berkaitan dengan kemahiran itu. Tanpa kesedaran dan pengetahuan tentangnya, guru bukan sahaja tmdak layak menguji, tetapi juga tmdak layak mengajar kemahiran tersebut; kerana aspek yang pentmng diuji hendaklah berdasarkan aspek yang penting diajar. Demmkianlah pula pentmngnya pertalian antara kelayakan mengajar dan kelayakan menguji dalam profesion penguruan. Profesor Madya Abdul Aziz Talib Jabatan Pendidikan Bahasa Fakulti Pendmdikan UniVersiti Malaya Xlii

PENGHARGAAN

Saya ingin merakamkan ribuan terima kasih kepada bekas guru saya, Profesor Robert L. Ebel dan Profesor William A. Mehrens di Michigan State University, East Lansing; Michigan, Amenika Syarikat. Kedua-duanya telah mengajar saya tentang pengukuran dan penilaian sewaktu saya mengikuti kursus sarjana pendidikan di Michigan State University dalam tahun 1974—1975. Jasa guru tetap dikenang.

xv

BAB1 UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA: RASIONAL DAN PERANAN 1.1 RASIONAL MENGAPA GURU MENILAI Tugas dan tanggungjawab seorang guru bahasa di bilik darjah bukan hanya setakat mengajar dan melatih kemahiran tersebut. Mengajar dan menguji adalah dua komponen terpenting dalam proses pengajaran di bilik darjah. (a)

Makium Balas kepada Guru

Sekarang man kita lihat secara lebih mendalam mengapa ujian dan penilaian memainkan peranan penting dalani proses pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan bahasa. Proses pengajaran dan pembelajaran bahasa melibatkan dua pihak, iaitu guru sebagai pengajar dan murid sebagai pelajar. Pada asasnya, penilaian bertujuan untuk mendapatkan makium balas tentang keberkesanan kedua-dua pihak dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku. Bagi pihak guru dia ingin tahu tentang keberkesanannya mengajar sesuatu kemahiran bahasa, iaitu aspek kemahiran yang telah dapat diajar dan dikuasai oleh murid dengan jayanya, dan aspek-aspek yang masih lemah dan memerlukan tumpuan dalam pengajaran yang akan datang. Hasil penilaian mi akan memberikan seorang guru bahasa makium balas atau bukti yang jelas dan konkr~ tentang kejayaan dan kelemahan muridnya sebagai pelajar. ~: md rnenilai keberkesanannya mengajar sesuatu kemahiran. crusnya basil penilaian tersebut akan digunakan oleh ~zuru b~ ~enentukan arah dan penekanan pengajaran dan pembemasa yang akan datang. Berdasarkan maklum balas danp~tdapcntlaian, dia seharusnya dapat membuat keputusan ten-

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

tang aspek kemahiran yang telah dipelajani, atau yang penlu diajarkan lagi, diulang semula, atau diberi latihan tambahan. (b) Makium Balas kepada Murid Selain pihak guru, pihak murid juga seharusnya menggunakan makium balas daripada sesuatu basil pengujian dan penilian tentang kekuatan dan kelemahannya dalam sesuatu kemahiran bahasa yang telah diuji. Misalnya, selepas sesuatu ujian menulis karangan, munid ingin tahu melalui ulasan penilaian guru tentang kekuatan dan kelemahannya dalam aspek tertentu dalam karangannya. Selain penilaian am terhadap karangannya seperti sama ada karangannya itu digredkan oleb gurunya sebagai cemenlang, baik, sedenhana, lemah atau sangat lemah munid juga ingin tahu tentang kekuatan dan kelemahannya dalam aspek tertentu seperti tatabahasa, isi, perbendaharaan kata, penyusunan dan aspek mekanis dalam karangannya. Makium balas yang lebih khusus dalam aspek tertentu yang berkaitan dengan kemahiran penulisan karangan sangat berguna bagi munid untuk membaiki kelemahannya dalam subkemahiran penting dalam proses mengarang. Dalam satu kajian yang dijalankan di San Francisco tentang makium balas pelajar sekolah menengah terhadap gred karangan yang dibenikan oleb guru, Carl Werthman (1963) telah melaporkan bahawa pelajar-pelajar ingin tahu secara lebih jelas mengapa dia mendapat gred D atau F dalam karangannya. Kebanyakan pelajar ingin mendapatkan makium balas yang lebih berguna selain gred C atau markat 55% atau 6 danipada 10 markah. Benikut dicatatkan maklum balas daripada seorang pelajar dalam kajian Carl Werthman (1963): After we got our compositions back, I went back to him you know. I asked him about my composition. I got an F. I asked him what I did wrong. He told me that he could tell by the way I write that I could do better than what I did. And he explained it to me, and he showed me what I need to improve. And he showed me, ~fI correct my paper, I would get a D, a straight D instead of that F. O.K. And I got the D for class. I mean I feel like that teacher was helping me.

Mungkin selani dengan hasrat yang digambarkan oleh pelajar seperti yang dicatatkan di atas, Rowntree (1979) pernah mengatakan bahawa: 2

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAJAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

Feedback, or ‘knowledge of results’, is the life-blood of learning. Having said or done something of significance — whether a physical action, a comment in conversation, or an essay in an examination — the student wants to know how it is received. He wishes to know whether he communicated what he intended to communicate, whether what he said seemed right or wrong, appropriate or inappropriate, useful or irrelevant to his audience. And he may need a response fairly rapidly ~fit is to confirm or modjfy his present understanding or approach. Effective feedback enables the student to identify his strengths and weaknesses and shows him how to improve where weak or build upon what he does best.

(c) Untuk Tujuan Pemilihan dan Pentadbiran Memanglah jikalau kita lihat peranan penilaian semata-mata daripada sudut proses pengajaran dan pembelajaran bahasa di bilik darjah, faedahnya adalah nyata bagi kepentingan guru dan murid. Selain kepentingan pedagogi dan pembelajaran di bilik darjah yang sebahagian besar pengujian dan penilaian bercorak formatif (bentujuan bagi mendapatkan makiumat balik untuk membentuk dan membaiki sesuatu kemahiran bahasa di kalangan pelajar) ada kalanya pengujian dan penilaian bahasa itu bercorak sumatif atau menyeluruh dan dilakukan bagi berbagai-bagai tujuan pemilihan dan pentadbiran sama ada di peringkat sekolah, maktab, universiti ataupun di jabatan kerajaan atau badan berkanun. Yang dimaksudkan di sini ialah ujian atau peperiksaan kemahiran bahasa pada peringkat akhir persekolahan menengah seperti pada peningkat Sijil Persekolahan Malaysia, di maktab dan universiti, ataupun ujian bahasa dan seumpamanya yang dijalankan oleh kerajaan untuk kakitangannya bagi tujuan pengesahan dalam jawatan atau kenaikan pangkat. 1.2 DEFINISI UJIAN, PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN Proses penilaian yang formal tentang sesuatu kemahiran bahasa biasanya bermula dengan guru membentuk sesuatu alat ujian, menjalankan pengujian, memeriksa dan memberikan markah maklum balas munid dengan tujuan untuk membuat pengukuran tentang kemahiran tersebut; akhirnya anda mentafsir atau memberi nilai pada pencapaian murid. Dalam proses yang tersebut di atas, setiap 3

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

istilah, iaitu ujian, pengujian, pengukuran dan penilaian merupakan langkah yang berasingan dan membawa maksud yang agak berlainan sungguhpun berkaitan.

(a) Ujian Ujian bermaksud bahan yang tertulis atau tercetak atau terakam yang telah dibentuk oleh guru untuk menguji sesuatu kemahiran bahasa. Misalnya, guru membina Ujian Kloz bagi menguji kefahaman membaca atau Ujian Imlak bagi menguji kefahaman mendengar. Pendek kata dalam kedua-dua contoh tersebut, istilah ujian merujuk kepada alat yang digunakan untuk menguji kemahiran tersebut. (b) Pengujian Pengujian merujuk proses atau situasi sesuatu kemahiran bahasa itu diuji. Misalnya, kita melarang munid bercakap atau membuat bising apabila pengujian kemahiran mendengar sedang dijalankan. Juga kita boleh katakan bahawa dalam pengujian bahasa teknik Temubual dan Bercakap Menurut Tajuk adalah dua contoh situasi bagi pengujian bentutur. Dengan kata lain, pengujian merujuk pada proses atau situasi sesuatu alat ujian yang sedang ditadbirkan oleh guru terhadap pelajar.

(c) Pengukuran Pengukuran merujuk proses pemarkahan dan pemarkatan tindak balas atau jawapan munid yang bertujuan untuk mengukur sesuatu kemahiran bahasa secara kuantitat~f Proses mi memerlukan guru memeriksa (dengan membaca atau mendengar) tindak balas murid dan mengagihkan markah dalam bentuk angka. Markah diagihkan menurut skim pemarkahan yang telah disediakan tenlebih dahulu oleh guru. Markah tersebut biasanya dijumlahkan sebagai jumlah markat mentah ataupun diperatuskan. Pengukuran adalah asas penting dalam penilaian. Ahmann & Glock (1981) pernah mengatakan bahawa: Measurement is only a part of evaluation, although a very substantial one, providing information on which an evaluation can he based.

4

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

1.3. JENIS UTAMA UJIAN, PENGUJIAN DAN PENILAIAN 1.3.1 Jenis Ujian Terdapat dua jenis utama ujian, iaitu ujian formatif dan ujian sumatif. Perbezaan antara kedua-dua jenis ujian tersebut pada asasnya berdasarkan skop kemahiran, jangka masa pengajaran dan pembelajaran atau objektif pengajaran dan pembelajaran yang hendak diuji.

(a) Ujian Formatif Ujian Formatif adalah bahan atau alat ujian yang dibina oleh guru untuk menguji sesuatu unit kemahiran atau subkemahiran bahasa yang telah diajar. Biasanya, skop pengajaran dan pembelajaran ujian tersebut dibina agak terhad dan tidak luas. ma berbentuk khusus dan terhad hanya kepada unit tertentu dalam pendidikan bahasa. Biasanya, ujian tersebut berasaskan sesuatu kemahiran, subkemahiran atau sesuatu aspek bahasa yang telah diajar dalam jangka masa yang pendek seperti mingguan atau bulanan. Tujuan utama Ujian Formatif mi dibina dan dijalankan oleh guru ialah untuk menguji kemajuan murid dalam mencapai atau menguasai subkemahiran bahasa dalam membentuk sesuatu kemahiran bahasa. Misal.nya ujian mingguan atau bulanan yang terhad hanya bagi bacaan dan kefahaman, aspek tertentu dalam tatabahasa seperti dalam penggunaan imbuhan awalan atau/dan akhiran, atau ujian pembendaharaan kata tentang bebenapa sinonim atau antonim yang boleh digolongkan dalam ujian jenis in Contohnya dalam bulan Januani, guru telah mengajar muridnya 10 simpulan bahasa, dan pada akhir bulan itu, dia ingin menguji pemahaman munidnya tentang simpulan bahasa yang telah diajar dalam bulan itu. Oleh kerana skop pengajaran dan pembelajanan berbentuk Ujian Formatif itu diasaskan dan dibina secara terhad maka ujian tersebut sudah semestinya tidak menyeluruh dalam semua kemahiran atau aspek bahasa.

(b) Ujian Sumatif Ujian Sumatif adalah bahan atau alat ujian yang dibina oleh guru untuk menguji pencapaian munid dalam beberapa kemahiran 6

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAJAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

bahasa yang telah diajar secara jangka masa yang panjang, seperti selepas satu penggal atau satu tahun persekolahan. Skop pengajaran dan pembelajaran yang berbentuk Ujian Sumatif itu diasaskan dan dibina secara luas dan melibatkan kesemua kemahiran dan aspek bahasa. Misalnya ujian bahasa yang dibina oleh guru untuk ujian akhir penggal dan tahun, atau oleh Lembaga Pepeniksaan untuk bagi tahap penting persekolahan seperti PMR bagi penghujung persekolahan menengah rendah dan SPM/STPM bagi penghujung persekolahan menengah atas adalah ujian bahasa yang bercorak sumatif. Biasanya, kemahiran-kemahiran bahasa yang diuji adalah banyak dan menyeluruh Seperti lisan, bacaan dan penulisan. Aspek-aspek bahasa yang lain seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, semantik dan peribahasa (simpulan bahasa atau/dan perumpamaan), dan seumpamanya kerap juga menjadi bahan ujian dalam ujian bahasa yang bercorak sumatif.

1.3.2 Jenis Pengujian Pengujian bahasa tentang sesuatu kemahiran atau aspek bahasa boleh dijalankan menurut dua cara, iaitu secara formal atau secara tak formal. Perbezaan antara kedua-dua cara mi bergantung pada keadaan dan cara pengujian itu ditadbirkan. (a) Pengujian Formai Pengujian yang formal biasanya ditadbirkan dalam sesuatu keadaan yang rasmi (formal), dalam tempoh masa yang khas dan di tempat tertentu. Tempat itu boleh jadi di bilik darjah atau di dewan sekolah tetapi situasi pengujian adalah formal dan sangat terkawal. Biasanya, pengujian jenis mi menggunakan pensel dan kertas (atau pena dan kertas/buku jawapan yang rasmi). Namun demikian, dalam pengujian bahasa, misalnya dalam menguji kemahiran bertutur, pensel dan kertas mungkin tidak digunakan. Tetapi pengujian itu mungkin bercorak formal oleh kerana situasi dan tempat pengujian itu dijalankan bercorak formal. Pengujian lisan yang dijalankan hagi mata pelajaran Bahasa Melayu di peringkat SPM bercorak foi nal atau rasmi. Di peringkat sekolah terdapat beberapa pengujian bahasa yang biasanya dijalankan secara formal, misalnya ujian bulanan, penggalan dan tahunan. Ujian bahasa pada peringkat PMR, SPM dan STPM ditadbirkan secara formal. 7

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(b) Pengujian Tak Formal Pengujian bahasa secara tak formal memang sening kali berlaku di bilik darjah. Pengujian mi tidak terhad pada situasi dan masa yang tertentu dan biasanya dilakukan oleh guru terhadap muridnya secara lisan dan spontan dalam proses pengajaran dan pembelajaran tentang sesuatu kemahiran atau aspek bahasa di bilik darjah. Misalnya ujian bacaan dan kefahaman, perbendaharaan kata atau tatabahasa yang dilakukan secara lisan dalam latihan bahasa daripada buku teks merupakan pengujian tak formal. Di sini latihan kecil yang dijalankan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa harian dianggap sebagai ‘pengujian’ yang berlaku secara tak formal. Dalam konteks in latihan-latihan bertulis seperti menulis karangan atau menjawab soalan-soalan kefahaman bacaan dalam kelas atau sebagai kerja di rumah adalah satu jenis pengujian tak formal.

1.3.3

Jenis Penilaian

Sebagaimana yang telah disebutkan terlebih dahulu, penilaian ialah proses mentafsir pencapaian munid secara kualitatif berdasarkan markat pencapaian yang telah diperoleh oleh munid secara kuantitatif. Pencapaian mi mungkin telah diukur dalam bentuk markat mentah ataupun dalam bentuk peratus; dan mi telah diperoleh melalui proses pemeriksaan dan pemarkahan dengan menggunakan skim pemarkahan yang telah disediakan bagi sesuatu ujian. Yang menjadi asas penilaian dalam sesuatu ujian bahasa, sama ada ujian lisan, bacaan dan kefahaman, penulisan atau aspek bahasa yang lain ialah jumlah markat yang diperoleh oleh munid dalam sesuatu ujian. Pentafsiran atau penilaian ke atas pencapaian munid tentang sesuatu kemahiran atau ujian boleh dilakukan oleh guru hanya selepas jumlah markat murid diketahui oleh guru. Pada peningkat mi, ada dua cara guru menilai atau mentafsir pencapaian murid, iaitu dia boleh merujuk kepada norma pencapaian munid dalam kelasnya, ataupun guru boleh merujuk kepada kriteria pencapaian yang telah ditentukan olehnya tenlebih dahulu. Cara yang pertama disebut Penilaian Rujukan Norma dan cara yang kedua disebt~t Penilaian Rujukan Kriteria. Menurut Gronlund (1977:15): The terms norm reference and criterion refer only to the method of

8

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

interpreting test results. Thus, both types of interpretation could be applied to the same test.

Perbezaan antara dua kaedah penilaian yang tersebut di atas menurut jenis rujukan yang digunakan oleh guru apabila mentafsir pencapaian munid.

1.3.3.1 Pemlalan Rujukan Norma mi bermaksud penilaian ke atas pencapaian

seseorang murid dibuat dengan merujuk kepada markat norma yang diperoleh oleh keseluruhan murid dalam kelas sebagai satu kumpulan. Markat norma adalah markat purata bagi keseluruhan kelas. Pencapaian seseorang murid dalam kelas adalah dibandingkan dengan markat norma bagi kelas tersebut dalam ujian yang sama. Misalnya, dalam satu kelas yang terdiri daripada 40 orang murid, markat norma bagi kelas itu dalam sesuatu ujian (misalnya ujian tatabahasa) ialah 58 peratus. Penilaian terhadap pencapaian setiap Murid A, B, C dan lain-lainnya dirujukkan (dibandingkan) kepada markat norma (58 peratus), dan pencapaian setiap murid dilihat sama ada terletak dalam kumpulan di atas atau di bawah norma tersebut. Lazim juga pencapaian seorang murid itu dilihat dalam hubungan dengan pencapaian murid lain dalam kelasnya. Misalnya Fatimah dianggap sebagai murid yang terbaik sekali dalam ujian tersebut. Markat Fatimah ialah 95% berbanding dengan purata kelasnya 58%. Ataupun Mustaffa dianggap sebagai salah seorang murid yang sangat lemah dalam kelasnya dalam tatabahasa sebab markat Mustaffa hanya 10% berbanding dengan purata kelasnya 58%; dan markat Mustaffa ialah yang terendah sekali dalam kelasnya yang terdini daripada 40 orang murid. Seterusnya, pencapaian dan kedudukan setiap murid yang lain di dalam kelas itu boleh dilihat dan dinilai relatif kepada pencapaian dan kedudukan rakan-rakannya sedarjah.

1.3.3.2 Penilaian Rujukan Kriteria Perkataan kriteria (1g. Criterion) bermaksud satu konsep standard (atau mutu) pencapaian yang telah ditentukan terlebih dahulu oleh guru atau penguji (atau sekolah, lembaga atau badan) yang telah menyediakan sesuatu ujian. Kriteria atau standard tahap pen9

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRIN5IP, TEKNIK DAN CONTOH

capaian mungkin berbeza daripada guru ke guru, dan sekolah ke sekolah atau dan maktab ke maktab. Walau bagaimanapun, apabila seorang guru menilai pencapaian murid dalam kelasnya, pencapaian seseorang muridnya hendaklah dirujukkan (dibandingkan) kepada set kriteria yang sama. Misalnya jika guru mentafsir markat pencapaian 90 100 peratus sebagai tahap sangat baik, 70 89 peratus sebagai tahap baik ...; dan 0 19 sebagai tahap sangat lemah, maka tahap pencapaian setiap murid akan dinilai atau ditafsir menurut set kriteria tersebut. Dalam penilaian yang menggunakan rujukan kriteria, tujuan utama ialah untuk melihat kebolehan atau mutu pencapaian seseorang murid berdasarkan satu set kriteria yang telah ditentukan terlebih dahulu dan bukan untuk membandingkan pencapaian seseorang murid dengan pencapaian murid lain di dalam kelasnya. —

—

—

Perlu diingatkan di sini bahawa standard atau mutu yang ditetapkan dalam penilaian rujukan kriteria tidak semestinya mutlak. mni bermaksud bahawa standard itu mungkmn berbeza daripada sekolah ke sekolah atau dan institusi ke institusi penilaian; malahan dan guru ke guru. Sungguhpun mi tidak seharusnya berlaku, tetapi kriteria atau standard itu masih lagi berbeza di kalangan ahli penilaian dan guru. Misalnya, man kita ambil contoh tentang bagaimana markat peratus daripada Ujian Kloz yang pernah ditafsirkan oleh ahli yang menilainya. Ujian Kloz ialah salah satu teknik untuk menguji kefahaman bacaan murid-murid. Berdasarkan markat peratus yang diperoleh, peringkat kefahaman bacaaan setiap orang murid boleh dinilai atau ditafsirkan menurut kriteria yang ditentukan. Menurut kriteria yang ditentukan oleh Davies & Vincent (1977), bacaan murid akan ditafsirkan sebagai mencapai taraf bersendirian sekiranya markat peratus mencapai 75% ke atas. Tetapi menurut standard atau kriteria James Rye (1982) markat peratus 60% ke atas boleh dianggap sebagai membaca pada peringkat bersendirian. Jelas kelihatan bahawa kriteria minimum bagi kedua-dua ahli tersebut agak berbeza, iaitu yang satu 75% dan yang satu lagi 60%. Rajah yang berikut menunjukkan perbezaan skala pengukuran bagi markat peratus untuk mencapai tiga kriteria yang ditentukan, iaitu bacaan pada peringkat bersendirian, peringkat kebimbingan dan peringkat kekecewaan. 10

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAJAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

Vincent & Davies (1977) Peningkat Kefahaman MarkatPeratusKloz

Kekecewaan Bimbingan Bersendirian 0 25 75 100 James Rye (1982)

Peringkat Kefahaman Markat Penatus Kloz

Kekecewaan Bimbingan Bersendirian 0 40 60 100

Walau bagaimanapun, maksud tafsiran mereka bagi setiap peringkat kefahaman bacaan yang tersebut di atas adalah sama. Feringkat Bersendirian bermaksud murid telah mencapai peringkat bacaan dan kefahaman yang memuaskan, iaitu dia telah menunjukkan kebolehan membaca dan memahami bahan bacaan dengan bersendinian, tanpa memerlukan bantuan. Peringkat Bimbingan bermaksud munid telah menghadapi beberapa masalah dalam bacaan dan kefahaman dan masih lagi memerlukan bimbingan (pengajaran) daripada guru. Peringkat Kekecewaan bermaksud munid telah n’enghadapi banyak masalah dalam bacaan dan kefahamannya d~ioleh yang demikian, dia berasa kecewa. Sekurang-kur’~.ngnyakita telah melihat dua cara yang kita boleh menilai pencapaian murid, iaitu dengan cara rujukan norma dan rujukan kritenia. Pada asasnya perbezaan antara kedua-dua cara penilaian adalah dan segi penekanan yang kita lakukan dalam mentafsir atau membuat intenpretasi ke atas markat pencapaian munid. Dalam penilaian rujukan norma pentafsiran tertumpu kepada usaha membandingkan pencapaian seseorang munid kepada norma kumpulannya, dan kedudukan pencapaiannya dibandingkan dengan pencapaian murid lain dalam kumpulan atau kelas tersebut. Di sini pencapaian seorang murid akan dinilai sebagai tinggi atau rendah hanya selepas dibandingkan dengan norma kumpulannya dan dengan pencapaian murid lain dalam kelas tersebut. Sebaliknya, dalam penilaian rujukan kriteria penekanan pentafsiran tentumpu kepada sama ada seseonang murid itu sebagai individu telah mencapai sesuatu set objektif pengajaran dan pembelajaran yang menjadi kniteria pencapaian yang dinilai. Pencapaian munid dalam sesuatu kelas tidak dibandingkan dengan sesuatu norma, atau antara satu dengan yang lain tetapi hanya de11

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

ngan kriteria pencapaian yang berkaitan dengan sesuatu kemahiran bahasa. Menurut kata Mehrens & Lehmann (1973:63): The distinction between the two types of scores seems clear enough. If we interpret a score of an individual by comparing his score to those of other individuals (called a norm group), this would be norm referencing. If we interpret a person ‘s performance by comparing it to some spec~fledbehavioral criterion of proficiency, this would be criterion referencing.

Sekarang timbul satu persoalan. Bolehkah guru menggunakan kedua-dua kaedah penilaian, iaitu rujukan kriteria dan rujukan norma untuk menilai pencapaian muridnya bagi sesuatu ujian yang sama? Jawapannya boleh, jikalau perlu. Misalnya, seorang guru telah menguji kefahaman bacaan di kalangan murid-muridnya (katakanlah Darjah Dua) yang terdiri daripada 40 orang murid. Dengan menggunakan Ujian Kloz, dan dengan menggunakan markat Kloz 75% sebagai markat minimum untuk mencapai peringkat bacaan bersendirian, guru mendapati bahawa 15 orang daripada muridnya telah mencapai kriteria tersebut. Sekarang guru menghadapi satu masalah, kerana dia telah menyediakan hanya tiga hadiah bagi murid yang boleh membaca pada peringkat bersendinian. Di sini dia terpaksa melihat semula markat Kloz bagi kesemua 15 orang murid itu, dan memilih 3 orang munid yang markat Kloznya paling tinggi, kedua tmnggi dan ketiga tinggi. Dengan kata lain, guru terpaksa menilai muridnya dan sudut rujukan norma dan pemilihan dibuat dengan membandingkan kedudukan relatif antara murid yang layak menerima hadiah tersebut. Keputusannya hadiah pertama telah dimenangi oleh Gayah (markat peratusnya ialah 90%), hadiah kedua oleh Nazri (markat peratus ialah 86%), dan hadiah ketiga diberikan kepada Ramli (markat peratusnya ialah 80%). Dalam kes di atas, guru itu telah menggunakan kedua-dua kaedah penilaian, iaitu pertama dengan menggunakan rujukan kriteria, dan kemudian dengan menggunakan rujukan norma bagi tujuannya. Bergantung pada tujuan guru menjalankan ujian dan penilaian, dia boleh memilih salah satu daripada dua kaedah tersebut, ataupun menggunakan kedua-duanya sekali sekiranya perlu. Biasanya, guru akan menggunakan rujukan norma sekiranya dia ingin menilai dan mentafsir markat pencapaian seseorang murid dengan membandingkannya dengan pencapaian murid laLn dalam 12

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

kelasnya. Ataupun, dia akan menggunakan rujukan kritenia sekiranya dia ingin menilai dan mentafsir markat pencapaian seseorang murid dengan membandingkannya dengan sesuatu set kriteria (standard) yang berhubung dengan sesuatu kemahiran atau kecekapan. Ataupun, dia mungkin ingin menggunakan kedua-duanya sekali jika difikirkannya perlu. Berkaitan dengan perbincangan kita mi, man kita lihat apa yang pernah disuarakan oleh Gronlund (1977:117). Test results can be interpreted in two basic ways .... Criterion referenced interpretation describes the types of performance a student can demonstrate .... Norm-referenced interpretation describes how a student ‘s performance compares with that of others Both types of interpretation are sensible .... and each provides unique information concerning student achievent.

Menurut Ebel (1972) dan Mehrens & Lehmann (1973) adalah lebih bermakna dan berguna sekiranya markat ujian dapat ditafsir dengan merujuk kepada kedua-dua kaedah penilaian iaitu rujukan norma dan rujukan kriteria.

1.4 MERANCANG PEMBINAAN DAN PENGGUNAAN UJIAN Pada peringkat awal lagi telah disebutkan bahawa mengajar dan menguji adalah tugas seorang guru di bilik darjah. Sebagai seorang guru bahasa, dia perlu tahu bukan sahaja teknik mengajar kemahiran bahasa, tetapi juga teknik menguji dan menilai kemahiran tersebut. Apabila seorang guru hendak membentuk atau membina Sesuatu ujian, dia perlulah terlebih dahulu merancang pembinaan dan pengunaan ujian tersebut. Ujian yang baik tidak boleh dibina dengan secara sewenang-wenangnya, malah memenlukan perancangan yang teliti. Perancangan yang baik dan teliti adalah langkah pertama dalam membentuk ujian yang berkesan. Gronlund (1977: 18) dengan tegasnya menekan aspek mi apabila beliau berkata: The key to effective achievement testing is careful planning. It provides greater assurance that our test will measure relevant learning outcomes ... measure a representative sample of the desired behaviours ... and provide dependable information on which to base instructional decisions ... Test planning involves the identification and spec~Icationof precisely what is to be measured.

13

MENGUJI KEMAHIRAN BAI-IASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Bagi seorang guru bahasa ada beberapa perkara yang perlu difikirkannya apabila dia hendak membentuk sesuatu ujian. Perkara yang berikut harus difikirkan dengan sejelas-jelasnya: (a) (b) (c) (d) (e) (I)

Apakah kemahiran (atau aspek) bahasa yang hendak diuji? Siapakah murid yang hendak diuji? Bilakah masa hendak menguji kemahiran tersebut? Bagaimanakah cara hendak menguji kemahiran itu? Bagaimanakah cara dia akan memberi markah dan markat bagi pencapaian munid dalam ujian tersebut? Bagaimanakah cara merekod dan mentafsir markat pencapaian murid mengenai kemahiran itu dan melaporkan keputusannya?

Sekarang marilah kita teliti secara lebih mendalam mengenai perkara yang telah disenaraikan di atas.

1.4.1 Apakah Kemahiran atau Aspek Bahasa yang Hendak Diuji? Sebagaimana para guru bahasa sedia makium, kemahiran bahasa boleh kita bahagikan kepada empat kemahiran utama, iaitu: (a) (b) (c) (d)

Mendengar Bertutur Membaca Menulis

Guru hendaklah jelas dan spesifik tentang jenis kemahiran dan subkemahiran yang hendak diujinya. Sekiranya guru ingin menguji kemahiran membaca di kalangan munidnya dia perlu persoalkan sama ada dia ingin menguji kemahiran muridnya membaca secara nyaning, atau membaca secara senyap dan tujuan dia memilih bacaan nyaning atau bacaan senyap. Sekiranya dia memilih hendak menguji kefahaman bacaan muridnya melalui bacaan senyap, apakah peringkat kefahaman yang akan diujinya? Sekiranya dia memilih hendak menguji kemahiran murid-munidnya secara nyaring, apakah ciri penting dalam bacaan nyaning yang akan dilihat olehnya? Sekiranya guru ingin menguji kemahiran menulis, apakah bentuk penulisan yang akan diujinya, iaitu sama ada menulis surat 14

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

kiniman, karangan, laporan, sajak atau jenis penulisan lain. Sekiranya dia ingin menguji kemahiran muridnya menulis surat kiriman, dia perlu jelas tentang ada surat itu jenis yang rasmi atau jenis biasa. Sekiranya dia ingin menguji kemahiran mengarang esei, mungkin dia perlu menentukan dengan jelas tentang jenis karangan yang hendak diujinya, iaitu sama ada yang jenis naratif, deskriptif atau perbincangan. Persoalan yang tersebut di atas hanya merupakan beberapa contoh persoalan penting yang seharusnya difikirkan oleh guru pada peningkat penentuan sesuatu kemahiran yang hendak diujinya. Selain kemahiran utama bahasa seperti mendengar, bertutur, membaca dan menulis, guru mungkin ingin menguji aspek bahasa (kadangkala disebut sebagai struktur linguistik) bahasa. Aspek bahasa tersebut ialah: (a) (b) (c) (d)

Fonologi (sistem bunyi) Perbendaharaan kata Tatabahasa Semantik (sistem makna)

Sebagai struktur linguistik, keempat-empat aspek bahasa yang tersebut di atas wujud dan memainkan peranannya dalam keempatempat kemahiran bahasa, iaitu dalam pendengaran, pertuturan, bacaan dan penulisan. Misalnya dalam penulisan, fonologi wujud dalam bentuk huruf dan ejaan. Sekiranya guru hendak menguji mana-mana satu aspek bahasa itu, dia penlu memikirkan sama ada aspek itu akan diuji dalam konteks kemahiran mendengar, bertutur, membaca atau menulis; ataupun secara ujian yang berasingan dan bersendirian. Menurut setiap sukatan pelajaran bahasa, misalnya sukatan pelajaran Bahasa Melayu, bagi setiap darjah atau tingkatan, tennyata jenis dan skop aspek bahasa yang perlu dipelajari dalam bentuk contoh atau cadangan kepada guru. Guru bahasa boleh menggunakan mi sebagai asas untuk merancang dan memilih isi bagi menguji sesuatu aspek bahasa. Langkah mi berguna sekali bagi aspek perbendaharaan kata, tatabahasa dan semantik kerana skop aspek tersebut sangat luas dalam bahasa. Sebagai satu contoh, kita ambil aspek tatabahasa. Guru hendaklah tahu secara khusus tentang perbezaannya dengan pengujian perbendaharaan kata biasa. Dalam bidang semantik, guru mungkin ingin menguji pengetahuan atau kemahiran murid menggunakan idiom bahasa atau 15

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

peribahasa seperti perumpamaan dan simpulan bahasa. Bagi aspek fonologi pula, dia perlu mengetahui tentang ciri fonologi yang hendak diujinya, sama ada melalui penuturan atau bacaan nyaring.

1.4.2 Siapakah Murid yang Hendak Diuji? Perkiraan mi sangat penting bagi menentukan kesesuaian peringkat kepayahan ujian yang akan dibentuk oleh guru untuk peningkat murid, sama ada peringkat sekolah rendah atau menengah. Katakanlah guru hendak menguji kefahaman bacaan bagi sesuatu kelas di peringkat sekolah rendah atau di peningkat sekolah menengah rendah. Berdasarkan kepakaran dan pengalamannya sebagai seorang guru bahasa yang mengajar murid-munid pada peningkat tersebut, dia seharusnya boleh memilih bahan bacaan yang paling sesuai bagi murid yang akan menjadi sasaran ujian. Kesesuaian bahan bacaan di sini (sama ada dipetik danipada buku, majalah atau akhbar) bermaksud kesesuaian dan segi tema cerita, struktur bahasa dan perbendaharaan kata. Kesahihan ujian kefahaman bacaan tersebut boleh dipersoalkan sekiranya sesuatu keratan bacaan yang digunakan itu terlampau senang atau terlalu sukar bagi kelas yang diuji. Demikian juga pentingnya apabila guru memilih dan menyediakan topik atau tajuk untuk menguji kemahiran murid bercakap atau mengarang. Sekiranya sesuatu topik yang diberikan kepada murid untuk bercakap atau mengarang itu terlampau sukar, atau terkeluar daripada pengalaman dan pengetahuan munid sebagai pelajar, dia mungkin tidak boleh bercakap atau mengarang langsung. mni bertentangan dengan falsafah kita mengajar dan menguji bahasa. Pada asasnya, tujuan kita menguji sesuatu kemahiran bahasa misalnya sama ada bertutur atau mengarang ialah untuk menilai kebolehannya mengeluarkan fikiran atau pendapat dengan menggunakan tatabahasa dan perbendaharaan kata yang baik, sesuai dengan bahasa pertuturan atau penulisan. Pendek kata, pada asasnya, ujian itu adalah ujian kemahiran bahasa sama ada bercakap atau mengarang; dan bukan ujian untuk menilai pengetahuan atau kepakaran murid mengenai sesuatu topik yang sukar seperti fizik nuklear, UNESCO, NATO dan seumpamanya. Biarlah sesuatu topik yang dipilih untuk ujian isan atau penulisan itu sesuai dengan peningkat umur. minat, d.n peng~ilaman murid, sama ada di peringkat persekolahan :idah atau —

16

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

menengah. Sesuatu topik yang sukar, yang tidak sesuai dengan peringkat murid tidak akan menjadi stimulus yang berkesan untuk menguji kebolehannya menggunakan bahasa dalam apa bentuk kemahiran bahasa sekalipun. Pertimbangan seperti mi penting bukan sahaja dan segi merancang dan membina bahan ujian bagi menguji kefahaman bacaan, bertutur dan mengarang sahaja tetapi juga untuk kefahaman mendengar, tatabahasa dan perbendaharaan kata. Bagi apa sahaja jenis ujian bahasa, kesesuaian ujian dan segi peringkat kepayahan bahan dan relevannya dengan murid adalah pertimbangan yang amat penting bagi guru. Sekiranya guru merakamkan satu topik yang sukar dan asing untuk diperdengarkan kepada murid Tmngkatan Satu untuk menguji kefahaman mendengar, hasilnya akan mengecewakan murid dan guru kerana dalam kelas tersebut, murid hanya boleh mendengar tetapi tidak faham kandungan topik yang didengarnya. mi mungkin kerana topik yang telah diperdengarkan itu ialah tentang teori perkembangan kognitif menurut Jean Piaget.

1.4.3 Bilakah Masa Hendak Menguji Kemahiran Tersebut? Perkiraan sama ada guru hendak menjalankan sesuatu ujian itu pada hujung bulan, pertengahan penggal, hujung penggal, pertengahan tahun atau di hujung tahun akan membawa implikasi pada penentuan skop dan kandungan ujian tersebut. Dengan kata lain, mi akan menentukan jenis ujian yang akan dibina, iaitu sama ada bercorak formatif atau sumatif. Sebagaimana yang telah diterangkan tenlebih dahulu ujian formatif adalah ujian yang dijalankan dan semasa ke semasa berikutan dengan pengajaran dan pembelajaran dalam sesuatu jangka masa yang pendek. Misalnya, selepas sesuatu kemahiran bahasa atau aspek bahasa diajar, dan guru ingin menguji dan menilai sama ada munidnya telah mengikuti pengajaran tersebut. Tujuan utamanya ialah untuk melihat sama ada murid menghadapi masalah. Jadi sesuatu ujian formatif adalah bercorak diagnostik untuk memperbaiki kelemahan dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam pendidikan bahasa, ujian formatif biasanya mempunyai skop dan kandungan ujian yang terhad. Ujian mi mungkin hanya tentang satu atau dua kemahiran bahasa, ataupun tertumpu hanya kepada satu atau dua aspek bahasa seperti tatabahasa sahaja, atau tatabahasa dan perbendaharaan kata. Bagi kemahiran 17

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

bahasa pula, kadangkala ujian itu tertumpu pada kefahaman mendengar sahaja, ataupun kepada bacaan dan kefahaman sahaja. Dalam kemahiran menulis pula, ujian yang bercorak formatif mungkin hanya menguji kemahiran murid menulis sesuatu surat kiniman, misalnya yang jenis rasmi seperti memohon pekenjaan; atau menulis karangan menurut sesuatu tajuk yang bercorak perbincangan sahaja. Pendek kata, jenis ujian kecil yang tersebut di atas bertujuan untuk melihat kemajuan murid dalam mempelajari sesuatu kemahiran atau aspek bahasa yang tertentu, sebelum guru melanjutkan pengajarannya dengan perkara baru. Oleh itu, sesuatu ujian bahasa yang bercorak formatif tidak menyeluruh kepada kesemua kemahiran atau aspek bahasa. Lebih baik sekiranya skop dan isi kemahiran dan subkemahiran itu terhad, kerana selepas pengujian lebih senang bagi guru untuk membaiki kelemahan yang telah dikesan. Dalam pendidikan bahasa, ujian bulanan ataupun ujian pertengahan penggal eloklah bercorak formatif dan diagnostik yang bertujuan untuk menguji kemajuan murid dalam mempelajari satu atau dua kemahiran atau aspek bahasa dan semasa ke semasa. Misalnya ujian bacaan dan kefahaman juga ada berbagaibagai jenis. Sekiranya guru telah menguji bacaan dan kefahaman keratan pelbagai jenis prosa dalam bulan Januari, dalam bulan lain pula mungkin dia ingin menguji bacaan dan kefahaman sebuah puisi. Sekiranya ujian yang hendak dijalankan itu pada tahap pengajaran yang lebih panjang seperti di hujung penggal, pertengahan tahun atau di hujung tahun, skop dan isi kemahiran atau aspek bahasa yang akan diuji akan menjadi lebih luas. mni mungkin memerlukan guru membina satu ujian yang lebih menyeluruh dan bercorak sumatif bagi tahap tersebut. Oleh yang demikian, ujian tersebut akan mengandungi beberapa kemahiran atau aspek bahasa yang telah dipelajari oleh murid dalam tempoh tersebut. Sama ada ujian itu bercorak formatif atau sumatif, perkara yang akan diuji adalah berdasarkan apa yang telah diajar dalam jangka masa yang berkaitan. Dalam membina sesuatu ujian yang bercorak sumatif, kadangkala guru terpaksa memilih satu sampel subkemahiran yang hendak diuji. mi perlu sekiranya subkemahiran yang telah diajar itu banyak atau luas. Kita ambil contoh aspek tatabahasa dan peribahasa. Mungkin dalam tempoh masa sepanjang penggal atau sepanjang tahun guru telah mengajar berjenis-jenis tatabahasa dan 18

UJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM PENDIDIKAN BAHASA

peribahasa. Tetapi dalam ujian penggal atau hujung tahun itu, guru boleh membina hanya beberapa soalan/ujian tentang tatabahasa atau peribahasa. Walau bagaimanapun, item ujian yang dibina atau dipilih itu hendaklah merupakan sampel yang mewakili apa-apa yang telah diajarkan bagi penggal atau tahun itu.

1.4.4 Bagaimanakah Cara Hendak Menguji Kemahiran Itu? Selepas guru menentukan kemahiran (atau aspek) bahasa yang hendak diuji, murid-murid yang hendak diuji dan masa dia hendak menguji kemahiran tersebut, dia kemudiannya akan mempersoalkan tentang bagaimana cara untuk menguji kemahiran (atau aspek) bahasa yang telah ditentukan. mi ialah salah satu tahap yang sangat penting dalam proses perancangan guru, kerana tahap mi melibatkan pemilihan teknik menguji dan pembinaan ujian. Bagi setiap kemahiran bahasa (mendengar, bertutur, membaca dan menulis), terdapat beberapa teknik untuk mengujinya, dan guru perlu membuat pilihan tentang teknik yang paling sesuai menurut keperluannya. Kesemua teknik yang akan menjadi pilihan guru akan dibincangkan dengan contoh yang Iengkap dalam bab yang akan datang. Begitu juga bagi aspek bahasa seperti fc~ ~o1ogi, tatabahasa, perbendaharaan kata, perumpamaan dan siriyulan bahasa, tendapat beberapa pilihan teknik yang boleh digunakan oleh guru bahasa untuk mengujinya. Teknik itu akan dibincangkan dengan contohnya dalam bab yang akan datang dan tumpuan akan dibuat bagi pengujian secara formal.

1.4.5 Bagaimanakah Cara Memberi Markah dan Markat Pencapaian Murid dalam Ujian Tersebut? Sebagaimana yang akan ditunjukkan dalam bab lain dalam buku

mi, setiap kemahiran bahasa atau aspek bahasa memerlukan teknik

yang berbeza untuk mengujinya. Cara memeniksa dan memberi markah terhadap tindak balas atau jawapan murid juga berbeza menurut kemahiran atau aspek bahasa yang diuji. Dalam bab yang kemudiannya, akan ditunjukkan contoh skim pemarkahan bagi mengukur sesuatu kemahiran atau subkemahiran yang diuji. 19

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

1.4.6 Bagaimanakah Cara Merekod dan Mentafsir Markat Pencapaian Murid tentang Sesuatu Kemahiran dan Melaporkan Keputusannya? Selepas guru menentukan teknik yang paling sesuai bagi menguji sesuatu kemahiran atau aspek bahasa dan cara memberi markah dan mengukur pencapaian murid menurut teknik yang dipilihnya, dia perlu pula memikirkan tentang cara yang paling sesuai dan baik bagi merekodkan keputusan ujian, mentafsir dan melaporkannya bagi makluman murid. Dalam bab yang akan datang, akan ditunjukkan contoh format penilaian yang dianggap dapat memberi makiumat balik yang berguna kepada murid tentang kekuatan dan kelemahannya dalam sesuatu kemahiran bahasa (misalnya kemahiran mengarang dan pencapaiannya dalam subkemahiran yang penting yang berkaitan dengan kemahiran mengarang). Format penilaian bagi sesuatu kemahiran atau aspek bahasa mungkin berbeza, dan guru seharusnya dapat memilib cara dan format yang paling sesuai. Cara dan format penilaian yang sesuai di sini bermaksud yang paling senang difahami murid dan memberi makluman atau maklumat balik yang berguna kepada murid tentang kekuatan atau kelemahannya. Format penilaian yang akan diberi contoh dan dicadangkan bagi kegunaan guru di bilik darjah adalah format yang sesuai bagi penilaian yang berujukan kriteria.

20

BAB2 KONSEP KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

2.1 MAKNA KESAHAN Manusia telah mencipta berbagai-bagai jenis alat bagi mengukur berbagai-bagai jenis perkara. Misalnya manusia telah mencipta jam bagi mengukur masa, mesin penimbang bagi mengukur berat, kayu pembaris bagi mengukur panjang, meter air bagi mengukur air dan meter elektrik bagi mengukur elektrik. Fungsi alat yang tersebut di atas ialah untuk mengukur dan mengkuantilikan sesuatu, sama ada dalam ukuran minit, kilogram, mci, gelen atau kilowat. Begitujuga halnya dengan beberapa jenis alat yang lain seperti alat mengukur suhu, kelembapan udara, tekanan darah, kelajuan angin, kelajuan kereta, tekanan udara dan kekuatan gempa bumi. Setiap alat mi dibuat untuk mengukur sesuatu menurut fungsi masing-masing, sungguhpun unit ukurannya agak berbeza. Dalam sebarang aktiviti manusia, alat dan pengukuran perlu untuk mengkuantitikan sesuatu, sama ada yang konkrit (maujud) atau yang abstrak. Matlamat akhirnya ialah bagi menilai sama ada sesuatu itu panjang atau pendek, berat atau ringan, banyak atau sedikit, tinggi atau rendah, panas atau sejuk, laju atau perlahan dan kuat atau lemah. Malah bukan itu sahaja penilaian yang boleh kita buat. Melalui pengukuran yang telah dikuantitikan oleh alat tersebut, kita misalnya boleh mentafsir darjah sifat kepanasan atau kesejukan itu apabila kita berkata sangat panas, sangat sejuk, sederhana panas atau sederhana sejuk dan sebagainya bergantung kepada ukuran yang dicatatkan oleh alat yang berkenaan. Semua alat pengukur yang telah dicontohkan di atas dianggap sebagai alat yang sah kerana alat itu dapat mengukur sesuatu menurut fungsinya. Kita katakan jam ialah alat sah bagi mengukur masa, sebab

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTO}I

boleh mengukur masa dengan tepat. Juga kita katakan mesin penimbang sebagai satu alat yang sah bagi mengukur berat sebab dapat menjalankan fungsinya dengan tepat menurut tujuan alat itu dicipta. Konsep kesahan sesuatu ujian bahasa sebagai alat untuk mengukur dan mengkuantitikan sesuatu kemahiran atau aspek bahasa tidak ada bezanya dengan konsep kesahan alat pengukur yang dibincangkan terlebih dahulu. Dalam bidang pengujian bahasa, sesuatu ujian itu merupakan alat untuk mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Tinggi atau rendahnya kesahan sesuatu ujian itu bergantung pada ketepatannya mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa yang ia perlu mengukur; iaitu menurut tujuan atau fungsi ia dibina. Misalnya ujian ejaan dianggap sah sekiranya ia benar-benar dapat mengukur kebolehan murid mengeja. Menurut Mehrens & Lehmann (1973:124) apabila membincangkan tentang konsep kesahan sesuatu ujian, mereka berpendapat bahawa: The degree of validity is the single most important aspect of a test. Validity can be best defined as the degree to which a test is capable of achieving certain aims .... Validity is sometimes defined as truthfulness: Does the test measure what it purports to measure?

Dalam ujian bahasa, kita seharusnya mempersoalkan sama ada kesahan sesuatu ujian itu kita anggap tinggi atau rendah menurut ketepatan ujian tersebut mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa yang kita akan ukur. Jadi setiap kali guru membina ujian bahasa, sama ada bagi menguji kemahiran mendengar, bertutur, membaca atua menulis ataupun bagi aspek bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata dan seumpamanya adalah amat penting bagi guru mempersoalkan kesahan ujian yang dibinanya. Adakah ujian mi akan benar-benar dapat menguji dan mengukur kemahiran murid mendengar? Atau adakah ujian mi akan benarbenat dapat menguji dan mengukur kemahiran murid bertutur? Atau, adakah ujian perbendaharaan kata mi benar-benar menguji pengetahuan mengenai perbendaharaan kata murid atau Sebenarnya menguji pengetahuan mengenai tatabahasa? Atau, sebaliknya, adakah ujian tatabahasa yang guru telah bina itu benarbenar akan menguji pengetahuan tatabahasa murid atau menguji pengetahuan murid tentang perbendaharaan kata? mi adalah contoh persoalan yang elok guru tanyakan kepada din sendiri 22

KONSEP KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

apabila membina sesuatu alat ujian bahasa demi menjaga darjah kesahan atau kesahihannya. Jika guru tidak awasi, kadangkala alat ujian yang dibina olehnya itu tidak menepati tujuan ujian itu dibina, iaitu lain yang hendak diukur, dan lain pula yang terukur. Atau, kadang-kadang ujian itu mungkin tidak tepat mengukur perkara yang hendak kita ukur, tetapi hanya mengukur sedikit sahaja atau sipi-sipi. Secara amnya, kita telah melihat makna kesahan sesuatu ujian. Kita juga telah melihat makna istilah tersebut dalam konteks ujian bahasa. Untuk mendalami kefahaman kita mengenai konsep kesahan dalam ujian, kita akan seterusnya melihat jenis kesahan yang terdapat dalam ujian yang baik. 2.2 JENIS KESAHAN

(a) KesahanMuka Menurut Savignon (1983:236) kesahan muka ialah apabila,

“... the test looks as though it measures what it is supposed to measure”.

Sekurang-kurangnya sesuatu ujian itu mestm mempunyai smfat mm, iaitu seimbas lalu ujian kelihatan seperti ia mengukur apa yang Sepatutnya diukur. Tetapi menurut Heaton (1979:153) kesahan muka sahaja tidak mencukupi, sebab kadangkala mi bercorak ‘superficial’ semata-mata. Mungkin apa yang dikatakan oleh Heaton itu ada benarnya. Misalnya, guru telah membina satu ujian untuk menguji kefahaman bacaan murid dengan menggunakan soalan dalam bentuk aneka pilihan. Sekali pandang ujian itu mungkmn merupakan (kesahan muka) satu ujian yang benar-benar akan menguji kefahaman bacaan. Tetapi selepas ditelmtm, didapati bahawa terdapat beberapa item soalannya menguji pengetahuan murid mengenai sinonim, antonim dan penggunaan imbuhan (tatabahasa). Item yang dimaksudkan tadi bukanlah menguji kefahaman bacaan murid dalam erti kata yang sebenarnya. Selepas guru membina ujian yang bertujuan untuk menguji sesuatu kemahiran atau aspek bahasa, eloklah disemak semula setiap item atau soalan supaya jangan ada yang terkeluar daripada batasan atau tujuan ujian itu dibina. Sebaik-baiknya sebelum ujian itu dicetak atau ditadbirkan, dapatkan pandangan guru lain mengenam kesesuaian item/soalan dengan kemahiran atau aspek yang hendak diuji. 23

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNTK DAN CONTOH

(b) Kesahan Isi Kesahan isi mempersoalkan sama ada sesuatu ujian itu mengandungi satu sampel yang seimbang tentang perkara yang telah diajar menurut sukatan pelajaran atau program pengajaran. mi adalah penting bagi kedua-dua jenis ujian, iaitu yang bercorak formatif atau sumatif. Man kita ambil beberapa contoh dalam pengujian bahasa. Katakanlah dalam bulan Februari guru hendak menguji beberapa aspek tatabahasa yang telah diajarnya dalam bulan itu. Kesahan isi ujian tersebut adalah tinggi sekiranya item ujian yang dmbmna mewakili kesemua aspek tatabahasa yang telah diajarkannya dalam bulan itu. Seperkara penting yang perlu bagi menjaga kesahan isi sesuatu ujian ialah guru merujuk semula rekod-rekod pengajarannya Seperti buku rekod mengajar, dan sukatan pelajaran. Ujian bahasa yang Iebih bercorak sumatif seperti ujian akhir penggal, pertengahan tahun dan ujian tahunan biasanya memerlukan guru membuat persampelan yang Iebih luas tentang kemahiran dan aspek bahasa yang perlu diuji. Ujian bahasa yang dibina bagi menilai kemajuan murid dalam tempoh tahap tersebut mungkin mengandungi ujian tentang kemahmran lisan, membaca, mengarang, meringkaskan karangan, tatabahasa, peribahasa (perumpamaan dan simpulan bahasa), perbendaharaan kata dan seumpamanya. Walau bagaimanapun, skop isi ujian tersebut, iaitu sama ada untuk hujung penggal, pertengahan tahun atau hujung tahun, hendaklah mewakili pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku dalam tempoh tersebut. (c)

Kesahan Konstrak

Konstrak ialah satu konsep atau gagasan tentang sesuatu perkara atau benda, sama ada yang abstrak atau maujud. Misalnya, apakah konstrak (konsep) kita mengenai sesebuah motokar? Kita katakan bahawa sesebuah motokar terdiri daripada enjin, badan, roda, gear, brek, roda pemandu dan sebagainya. Jadi, bahagian yang disebutkan itu bahagian penting yang mesti ada bagi memenuhi konstrak atau konsep tentang sesebuah motokar. Sekarang apakah pula konstrak kita tentang sesebuah rumah? Konstrak rumah berlainan dengan konstrak motokar. Sesebuah rumah mesti ada atap, dinding, lantai, tiang, bilik air, bilik tidur, bilik makan, dapur dan seumpamanya. mi adalah bahagian yang penting dan asas yang 24

KONSEP KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

sekurang-kurangnya mesti ada bagi mengisi konstrak rumah. Sekiranya kita hendak menilai sesebuah motokar atau rumah, sudah tentu kita akan menilainya dan segi aspek tersebut. Misalnya sesebuah motokar tidak lengkap sekiranya tidak ada enjin, kerana enjin itu kita anggap penting dalam konstrak kita tentang motokar. Atau sesebuah rumah itu tidak lengkap sekiranya tidak mempunyai atap, sebab kita anggap atap itu penting dalam konstrak kita tentang rumah. Dalam bidang pendidikan bahasa, setiap kemahiran bahasa seperti kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis adalah konstrak atau konsep yang agak abstrak. Bahagian yang mengisi konstrak mengenai sesuatu kemahiran bahasa itu sebenarnya adalah subkemahiran yang membina sesuatu kemahiran bahasa. Misalnya, apakah subkemahiran yang membina kemahiran bertutur? Atau, apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran mengarang? Apabila kita hendak menilai sama ada ujian mengenai sesuatu kemahiran bahasa itu mengandungi kesahan konstrak atau tidak, kita persoalkan sama ada ujian tersebut benar-benar menguji konstrak kita mengenai kemahiran tersebut, dan sama ada ujian itu menguji subkemahiran yang dianggap penting dalam sesuatu kemahiran bahasa yang hendak diujm. Subkemahiran yang terlibat dalam sesuatu kemahiran asas bahasa sebenarnya pengisi konstrak kemahiran tersebut. Tanpa mengenali konstrak mengenai sesuatu kemahiran atau aspek bahasa, tidak mungkin kita boleh membina ujian yang sah dan menepati konstrak tersebut. Dalam kata-kata lain, sebelum guru boleh menguji kemahiran muridnya dalam membaca, dia seharusnya faham dengan konstrak ‘kemahiran membaca’. Dan sebelum guru boleh menguji dan menilai (memeriksa, memberi markah dan mentafsir) kemahiran muridnya dalam menulis karangan, dia seharusnya faham dengan konstrak ‘kemahiran mengarang’ dan bahagian (subkemahiran) penting yang terdapat dalam sesuatu karangan yang baik. Sebagai contoh, dalam menguji kemahiran muridnya menulis karangan, dia ingin melihat subkemahiran penting seperti memilih isi, tatabahasa, penyusunan dan gaya, perbendaharaan kata, dan aspek mekanis dalam penulisan. Adalah difikirkan bahawa dalam menguji sesuatu kemahiran bahasa, kesahan konstrak mengenai sesuatu kemahiran yang hendak diuji adalah amat penting. Sekiranya konstrak kita mengenai sesuatu kemahiran itu salah, kita akan mengukur dan menilai subkemahiran yang tidak berkaitan, dan oleh yang demi25

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kian kesahan ujian itu dan segi konstraknya boleh dipertikaikan. Dalam menguji kemahiran bertutur misalnya, Savignon (1983:237) cuba mengingatkan kita bahawa: A “speaking” test that evaluates the recitation of memorized dialogues may have content validity with reference to a particular instructional programme without necessarily demonstrating the construct “speaking ability’

(d) Kesahan Serentak Sesuatu ujian itu mempunyai kesahan serentak sekiranya pencapaian murid dalam ujian itu dapat menggambarkan pencapaiannya dalam satu ujian lain yang serupa, yang dijalankan pada masa yang lebih kurang sama. Sebagam misalan dalam pendidmkan bahasa, kita boleh mengambil ujian ejaan sebagai contoh. Kita katakan bahawa sesuatu ujian ejaan itu mempunyai kesahan Serentak sekiranya markat keputusan seseorang murid dalam ujian itu dapat menggambarkan kebolehannya mengeja dalam ujian mengarang. Cara untuk menguji sama ada kesahan serentak ujian ejaan tersebut tinggi atau rendah ialah dengan membandingkan markat setiap orang murid dalam ujian ejaan tersebut dengan markat bahagian ejaan dalam keputusan karangannya. Sekiranya pertalian antara kedua-dua markat itu tinggi bagi kebanyakan murid, kita katakan ujian ejaan tersebut mempunyai kesahan Serentak yang tinggi. Dalam ujman bahasa, yang lain juga mungkmn mempunyai kesahan serentak yang sedemikian rupa. Misalnya, ujian perbendaharaan kata dengan kebolehan murid menggunakan perbendaharaan kata dalam mengarang; ujian tatabahasa dengan kebolehan murid dalam aspek tatabahasa dalam sesuatu situasi yang lain, seperti dalam mengarang atau bertutur. Sebenarnya dalam pengujian bahasa, banyak lagi contoh yang boleh kita sebutkan. Misalnya, kita mempersoalkan kesahan Serentak sesuatu ujian kefahaman mendengar sekiranya kita mempersoalkan sama ada ujian itu boleh menggambarkan kefahaman murid mendengar sesuatu syarahan. Ataupun, kita mungkin mempersoalkan kesahan serentak sesuatu ujian kefahaman membaca, sekiranya kita mempersoalkan sama ada ujian tersebut dapat menggambarkan kefahaman murid apabila dia membaca akhbar atau majalah. 26

KONSEP KESAI-JAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

(e) Kesahan Ramalan Sesuatu ujian itu mempunyai kesahan ramalan (predictive validity) sekiranya pencapaian murid dalam ujian tersebut dapat meramalkan pencapaiannya dalam satu ujian lain yang serupa pada masa yang akan datang. Misalnya kita boleh mempersoalkan kesahan ramalan sesuatu ujian bahasa dalam pepriksaan percubaan bagi peringkat SPM, sekiranya kita ingin tahu sama ada keputusan murid dalam ujian tersebut akan dapat menggambarkan keputusan murid dalam kertas Bahasa Melayu dalam peperiksaan SPM yang sebenarnya. Cara benar kita menguji dan membuktikan sama ada kesahan ramalan sesuatu ujian bahasa pada peringkat percubaan SPM itu tinggi atau rendah ialah dengan membandingkan keputusan Setiap orang murid dalam ujian tersebut dengan keputusannya dalam ujian bahasa pada peringkat SPM yang sebenarnya. Sekiranya murid yang mendapat markat yang tinggi atau yang rendah dalam ujian percubaan dan ujian SPM yang sebenarnya adalah golongan murid yang sama, maka kita katakan bahawa ujian bahasa pada peringkat percubaan itu mempunyai kesahan ramalan yang tinggi. Kedua-dua jenis kesahan, iaitu kesahan serentak dan kesahan ramalan pernah disebut sebagai kesahan empirikal. Ini ialah kerana setiap jenis kesahan (serentak atau ramalan) boleh dibuktikan kewujudannya secara empirikal menurut contoh yang disebutkan di atas.

2.3 MAKNA KEBOLEHPERCAYAAN Selain mempunyai sifat kesahan, ujian itu hendaklah juga mempunyai sifat kebolehpercayaannya. Dengan kata lain, sesuatu ujian yang baik itu hendaklah dan boleh dipercayai. Sekarang man kita lihat pula makna kebolehpercayaan ujian. Konsep kebolehpercayaan ujian mempunyai berbagai-bagai jenis definisi yang telah dikemukakan oleh beberapa orang pakar, sungguhpun maksudnya sama sahaja. Berikut diberikan beberapa contoh: “Reliability refers to the consistency of test results” (Grondlund, 1977.130). “Reliability means the consistency with which a set of test scores measures whatever it does measure” (Ebel, 19 72:435) -

27

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Mungkin OIler (1979:435) telah berjaya memberi kita pengertian yang lebih lagi mengenai kebolehpercayaan sesuatu ujian apabila beliau menerangkan: Validity questions are about what a test actually measures in relation to what it is supposed to measure. The reliability of a test is a matter of how consistently it produces similiar results on different occassions under similar circumstances. Questions of realiahility have to do with how consistent/v a test does what it is supposed to do.

Dalam ujian bahasa kita botch katakan bahawa kebolehpercayaan sesuatu ujian itu sebagai ketekalan ujian itu mengukur sesuatu kemahiran (atau aspek) bahasa yang hendak diukur olehnya. Yang kita cuba nilai di sinm ialah ketekalan pengukurannya sebagai satu alat penguji. Untuk menguatkan pengertian kita mengenai sesuatu alat dan sistem pengukurannya, man kita merujuk semula kepada contoh yang lebih konkrit. Kita semua setuju bahawa jam ialah satu alat yang sah bagi mengukur masa, dan mesin penimbang adalah saw alat yang sah bagi mengukur berat. Kedua-dua alat tersebut telah mempunyai salah satu daripada syarat terpenting sebagai alat penguji (masa atau berat), iaitu kesahan. Selain itu kita perlu juga persoalkan syarat kedua penting, iaitu ketekalan (kebolehpercayaan) pengukurannya. Jam yang baik akan menunjukkan waktu pukul lapan, setiap han apabila berita di TV3 dibacakan. Sekmranya jam itu menunjukkan pukul 8.15 atau pukul 8.20 walaupun waktu yang sepatutnya pukul 8.00 tepat, kita katakan bahawa pengukurannya tidak tepat dan tidak boleh dipercayai. Dcngan kata lain, ukuran waktu yang ditunjukkannya tidak tekal. Jadi, sebuah jam sebagai alat pengukur masa yang sah perlu juga boleh dipercayai dan segi ketekalan waktu yang ditunjukkannya. Sebuah jam atau mesin penimbang yang ‘gila’ sungguhpun sah sebagai alat pengukur waktu atau berat, tidak boleh dipercayai kerana ukurannya tidak tekal (tidak tepat atau tidak stabil). Dalam nada yang sama apabila mencuba menerangkan konsep kebolehpercayaan ujian, Savignon (1983:232) telah berkata bahawa: Reliability can he defined in terms of accuracy, stablity, and error measurement. Just as different bathroom scales may be more or less realiable measures of a person’s weight, so different tests may

28

KONSEP KESAHAN DAN KEBOLEI-IPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

he more or less rca/jab/c measures of some trait of a person’s behaviour, The first question one should ask about a test then, bejore using it as a basis j~rmaking educational dicussions is “How accurately and consistently does it measure?”

2.4. JENIS KEBOLEHPERCAYAAN Dalam memilih dan membina ujian bahasa di bilik darjah amatlah penting bagi seseorang guru bahasa memikirkan tentang kebolehpercayaan sesuatu ujian yang hendak digunakannya. mi satu lagi persoalan penting selain persoalan mengenai kesahan ujian tersebut. Sebagaimana yang telah disebutkan oleh Oiler (1979) persoalan mengenai kesahan adalah mengenai sama ada sesuatu ujian bahasa itu benar-benar mengukur kemahiran atau aspek bahasa yang sepatutnya diukur. Kebolehpercayaan ujian tersebut ialah mengenai ketekalannya mengukur sesuatu kemahiran atau aspek bahasa yang diukur olehnya. Misalnya, sekiranya ujian tersebut digunakan pada murid yang sama, bolehkah ia menunjukkan keputusan yang sama; sungguhpun ujian itu digunakan dua kali pada dua waktu yang berlainan? Para guru bahasa boleh membina ujiannya sendiri, ataupun memilih dan menggunakan ujian yang sedia ada, mengetahui faktor yang boleh mempengaruhi kebolehpercayaan sesuatu ujian, dan menggunakan pengetahuan mi bagi membina atau memilih ujian. Menurut teori ujian dan pengukuran terdapat tiga jenis kebolehpercayaan, setiap satunya merujuk kepada ketekalan pengukuran yang boleh dihasilkan oleh sesuatu ujian itu. Marl kita lihat ketigatigajenis kebolehpercayaan mi satu persatu. (a) Kebolehpercayaan antara Pemarkah

mi persoalan sama ada sesuatu ujian itu (jika dijalankan) boleh menjamin ketekalan dalam pemeniksaan dan pemarkahannya. mi penting, sama ada ujian itu akan diperiksa dan diberi markah oleh beberapa orang guru sebagai pemeriksa yang berasingan ataupun oleh seseorang guru, sekiranya sesuatu ujian itu perlu diperiksa beberapa kali. Sesuatu ujian itu dikatakan mempunyai kebolehpercayaan (ketekalan) antara beberapa orang pemarkah sekiranya keputusan pemarkahan mereka sama atau hampir sama, Apakah faktor yang boleh menjaga kebolehpercayaan antara pemarkah? 29

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Satu faktor penting ialah skim pemarkahan bagi ujian tersebut. Skim pemarkahan bertujuan untuk menyelaraskan prosedur pemarkahan antara pemeriksa dan menjaga ketekalan dalam pengagihan markah. mi amat penting bagi ujian yang berjenis “subjektif”, seperti ujian mengarang dan ternu bual lisan yang dilihat omeh pemeriksa secara bersendinian. Tujuan skim’ pemarkahan dalam konteks mi ialah untuk mengurangkan cmi subjektiviti kepada peningkat yang paling minimum, dan meningkatkan ciri objektiviti kepada peringkat yang paling maksimum, dan mengawal ketekalan pemarkahan dan pengukuran melalui satu skim pemarkahan yang standard atau serupa. Bagi ujian bahasa yang bercorak “objektif” seperti ujian kefahaman bacaan (ataupun lain kemahiran atau aspek bahasa lain) yang menggunakan soalan dalam bentuk aneka pilihan, persoalan subjektiviti dalam pemarkahan mungkin tidak timbul. Walau bagaimanapun, ketekalan pemarkahan antara pemeriksa yang biasanya terkawal ketat dalam ujian yang menggunakan soalan-soalan aneka pilihan; ketekalan jenis mi sahaja tidaklah mencukupi untuk menjamin kebolehpercayaan ujian itu keseluruhannya. mni kerana sesuatu ujian yang benbentuk aneka pilihan biasanya terdini danipada beberapa item; dan setiap item itu perlu pula dinilai dan segi kebolehpercayaan atau ketekalannya menjalankan sesuatu tugas. Maksudnya kita perlu pula melihat kebolehpercayaan item ujian. (b) Kebolehpercayaan Item Ujian bahasa yang mungkin menggunakan banyak item soalan adalah seperti ujian kefahaman bacaan, tatabahasa, perbendaharaan kata, ejaan dan seumpamanya. Kebolehpercayaan item bermaksud ketekalan sesuatu item ujian itu membezakan (mendiskriminasi) murid yang bagus dan murid-murid yang lemah dalam sesuatu kemahiran atau aspek bahasa. Misalnya, dalam suatu ujian ejaan yang mengandungi 25 atau 50 item ejaan, kita jangkakan bahawa terdapat ejaan yang hanya boleh dieja dengan betul oleh murid yang bagus dan kerap dieja dengan salah oleh murid yang Iemah dalam ejaan. Sekiranya mi berlaku, kita katakan bahawa item ejaan yang susah itu mempunyai kebolehpercayaan item yang tinggi kerana ketekalannya (kebolehpercayaannya) membezakan antara murid yang bagus dan murid yang lemah dalam ujian. Tetapi, sekiranya sebaliknya yang berlaku, iaitu item ejaan 30

KONSEP KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

yang susah kebanyakannya boleh dieja dengan betul oleh munid yang lemah, dan tidak boleh dieja oleh munid yang bagus, maka kita katakan item tersebut tidak boleh dipercayai. Kebolehpercayaan item kadangkala disebut sebagai ketekalan dalam sesuatu ujian, sebab setiap item dalam ujian tersebut benfungsi dalam kebolehpercayaan atau ketekalannya membezakan munid yang bagus dengan murid yang lemah tentang kemahinan atau aspek bahasa yang dmukur oleb ujian tersebut. Bagi menjaga kebolehpercayaan item (ketekalan dalam) sesuatu ujian, pernah dicadangkan bahawa guru hendaklah: (1)

Jangan menggunakan item soalan yang terlampau senang. mni ialah kenana munid yang bagus dan yang lemah pun boleh menjawabnya dan oleh yang demikian item-item tersebut tidak dapat berfungsi dalam membezakan antara kedua-dua golongan murid.

(2)

Jangan menggunakan item soalan yang terlampau susah. mi kerana munid yang lemah dan yang bagus sekalipun tidak boleh menjawabnya dengan betul. Oleh yang demikian, item tensebut juga tidak dapat membezakan antara munid yang lemah dan yang bagus. Berdasankan maklum balas danipada faktor (a) dan (b), maka sebaik-baiknya dan segi ketekalan dalam sesuatu ujian, item yang akan digunakan oleh guru adalah item soalan yang berconak susah, sederhana dan senang; dan bukan yang terlampau susah atau terlampau senang. Sekiranya item soalan dalam sesuatu ujian itu berbentuk aneka pilihan, adalah dicadangkan supaya item yang kabun atau yang mempunyai dua pilihan yang boleh dianggap betul digugurkan daripada ujian tensebut.

(3)

(4)

(c) Kebolehpercayaan Uji dan Utang Uji Jenis kebolehpercayaan yang ketiga ialah jenis uji dan ulang uji yang menekankan kestabilan pengukunan dalam sesuatu ujian jika ujian tersebut diulang. semula dalam situasi yang serupa, tetapi pada masa yang lain. Jika terdapat keputusan yang serupa antara kedua-dua kali pengujian (iaitu yang pertama dan kedua) maka kita katakan ujian tersebut mempunyai kebolehpercayaan uji dan ulang uji. Misalnya, kita ambil ujian tatabahasa sebagai contoh.

31

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Dalam ujian yang pertama, kita dapati (menurut kriteria kita) 10 orang murid mendapat markat baik, 20 sederhana, 12 lemah dan 8 sangat Iemah, Tanpa memberitahu munid, ujian yang sama boleh diulang semula, misalnya dua han kemudian. Sekiranya ujian tersebut mempunyai kebolehpercayaan uji dan ulang uji (kestabilan pengukuran), maka dalam ujian yang kedua juga akan didapati 10 orang murid yang sama yang mendapat markat baik, 20 orang murid yang sama yang mendapat markat sederhana, 12 orang murid yang sama yang mendapat markat lemah dan 8 orang murid yang sama yang mendapat markat sangat lemah. Sekiranya kita jalankan analisis korelasi statistik, iaitu dengan menggunakan Pearson Product Moment Correlation (Pearson r) antara markat murid dalam kedua-dua ujian (yang pertama dan yang kedua) kita akan mendapati dalam kes yang tersebut di atas, satu korelasi yang tepat dan positif, iaitu + 1.0. Sebenarnya, apa-apa nilai korelasi di antara + 0.8 ke + 1.0 sudah mencukupi untuk membuktikan kebolehpercayaan uji dan ulang uji sesuatu ujian. Sekiranya kita hendak menjaga kestabilan ukuran atau kebolehpercayaan uji dan ulang uji, keadaan atau situasi pengujian antara ujian pertama dan yang kedua hendaklah serupa dan samasama terkawal. Menurut Heaton (1979:155 156) antara faktor yang perlu serupa ialah: —

32

(a)

Cara kita menggunakan kedua-dua ujian mestilah serupa, terutama sekali dalam ujian tentang kemahinan bertutur dan kefahaman mendengar, yang seharusnya tanpa sebarang gangguan bising, akuistik atau statik.

(b)

Anahan ujian mestilah sama jelas bagi kedua-dua pengujian.

(c)

Prosedur pemarkatan atau skim pemarkatan yang sama bagi kedua-dua pengujian.

(d)

Persamaan dan Segi faktor lain dalam kedua-dua pengujian, seperti keselesaan murid, motivasi dan kesegaran munid. Misalnya, jikalau pengujian pertama diadakan di sebelah pagi, murid masih segar dan belum letih; pengujian kedua pun seharusnya dijalankan di sebelah pagi juga dan tidak di sebelah tengah han ketika munid sudah mula berasa letih atau bosan.

KONSEP KESAI-IAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN DALAM UJIAN BAHASA

2.5 KAITAN ANTARA KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN Ada orang yang menggunakan istilah kesahan dan kebolehpercayaan seolah-olah maknanya sama atau sinonim. mni salah, Setiap istilah tersebut mempunyai makna yang berlainan, sungguhpun kedua-dua konsep itu berkaitan. Pada asasnya, kesahan ujian bermakna ketepatan sesuatu ujian itu (sebagai satu alat) mengukur perkara yang kita ingin ia ukur. Kebolehpercayaan ujian pula bermakna ketekalan sesuatu ujian itu sebagai satu alat mengukur perkara yang diukur olehnya. Dan segi teori menguji dan mengukur, sesuatu alat ujian yang baik perlulah sah dan botch dipercayai. mni bermaksud konsep kesahan dan kebolehpercayaannya adalah dan segi perkara yang hendak diuji dan pengukuran yang berkaitan dengan perkara itu. Tetapi sesuatu alat ujian itu tidak botch dianggap sah jikalau pengukurannya tidak botch dipercayai. Pengukurannya tidak botch dipercayai ia tidak tekal atau tidak stabil. Maka oleh sebab pengukurannya tidak tekal atau tidak stabil, keputusan pengukuran itu bukan sahaja tidak botch dipercayai, maiah tidak sah (tmdak betul) sekiranya digunakan. Man kita berbalik kepada contoh jam dan waktu. Sebagai alat pengukur masa yang baik, sesuatu alat yang digunakan perlu sah dan botch dipercayai. Sejak beratus-ratus tahun lamanya, manusia telah menganggap jam sebagai satu alat yang sah bagi mengukur waktu. mnm kerana jam botch mengukur waktu (12 jam sehani, 60 minit sejam dan 60 saat seminit) dengan tepat. Selain sah, sesuatu jam yang baik juga perlu botch dipercayai dan segi ukuran masa yang ditunjukkannya. Misalnya, setiap kali pukul iapan, sembilan atau sepuluh, jam tersebut akan sentiasa menunjukkan pukul lapan, sembilan atau sepuluh mengikut masanya. Tetapi mungkin ada jam yang tidak botch dipercayai dan segi ketekalannya menunjukkan waktu. Jam yang ‘gila’ atau telah rosak mekanisme pengukurannya mungkin akan menunjukkan pukul lapan pada waktu pukul lapan han i, tetapi akan menunjukkan pukul sembilan pada waktu pukul Japan han esoknya. mi bermaksud pengukurannya tidak stabil dan oleh yang demikian tidak botch dipercayai sebagai satu alat pengukur masa. Jadi, sungguhpun pada asalnya, jam tersebut dianggap sebagai satu alat yang sah bagi mengukur masa, waktu yang ditunjukkannya itu tidak boleh dianggap sebagai sah (betul) sebab ia tidak botch dipercayai. mni 33

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kerana waktu sepatutnya pukul lapan, jarum jam menunjukkan pukul sembilan! Inilah yang kita maksudkan apabila kita mengatakan bahawa scsuatu alat ujian itu tidak sah, melainkan ia boleh dipcrcayai. Sifat kesahan semata-mata, tanpa sifat keboichpcrcayaan tidak cukup bagi sesuatu alat ujian yang baik. mnmlah yang pcrnah ditekankan oleh Hcaton (1979:100) apabila mcmbincangkan mcngenai sifat-sifat ujian yang baik. Katanya: A good test should possess validity: that is it should measure what it is intended to measure and nothing else. If a test does this, it is said to be valid,., but a test cannot be valid unless it is reliable.

Bagi menamati pcrbincangan kita mengcnai makna dan kaitan antara kcsahan dan kebolchpercayaan, man kita tatapi apa yang pernah dikatakan oleh Ahmann & Glock (198 1:240): It is important to emphasize that high validity is the most important characteristic of an instrument. The role of reliability is a vital but secondary one when measuring instrument is being appraised. Nevertheless, unless a test is reliable it cannot be valid.

The importance of both characteristics can be summarized in the statement that the ideal instrument must serve the purpose or purposes for which it is intended and, in doing so, must produce consistent information.

34

BAB3 MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR 3.1. KEMAHIRAN MENDENGAR DALAM KOMUNIKASI Keempat-empat kemahiran asas bahasa (iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis) boleh dibahagikan kepada dua jenis komunikasi. Kemahiran mendengar dan membaca sebenarnya kemahiran menerima komunikasi, dan kemahiran bertutur dan menulis adalah kemahiran menyampaikan komunikasi. Kemahiran mendengar dan bertutur menggunakan media lisan dan, kemahiran menulis dan membaca menggunakan media tulisan. Konsep mi boleh ditunjukkan dalam bentukjadual seperti yang ri’ Jadual 3.1 Kemahiran asas bahasa Media Bahasa

I

Kemahiran Menyampaikan Komunikasi

Kemahiran Menerima Komunikasi

Lisan (aural-oral)

Bertutur

Mendengar

Tulisan (visual-graphic)

Menulis

Membaca

Jadual mi telah diubahsuaikan daripada HG. Widdowson (1979:57). Teaching Language as Communication, London: Oxford University Press.

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Kemahiran Asas Bahasa

Sebagai guru bahasa yang mengajar dan menilai kemajuan murid, kita ingin menanyakan soalan seperti yang berikut: (a)

Bagaimanakah kebolehan murid dalam bidang bahasa yang menggunakan media lisan (mendengar dan bertutur)? (b) Bagaimanakah kebolehan murid dalam bidang bahasa yang menggunakan media tulisan (membaca dan menuus)?

Ataupun para guru bahasa boleh menanyakan dirinya soalan seperti yang berikut: (c) Bagaimanakah kebolehan murid dalam kemahiran menyampaikan komunikasi (bertutur dan menulis)? (d) Bagaimanakah kebolehan murid dalam kemahiran menerima komunikasi (mendengar dan membaca)? Sama ada kemahiran bahasa itu dilihat dan sudut media bahasa (lisan dan tulisan), atau dan sudut kemahiran komunikasi (menyampaikan dan menerima), keempat-empat kemahiran asas bahasa (iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis) terlibat dan dianggap sama penting dalam pengajaran bahasa (sama ada untuk sekolah rendah atau menengah). Keempat-empat kemahiran asas bahasa tersebut sama penting, dan seharusnya diberikan penekanan yang sama dalam pengajaran dan penilaian. Tetapi nampaknya dan segi praktis atau amalan para guru bahasa di bilik darjah, dan para penulis buku teks dan buku kerja mata pelajaran Bahasa Melayu, aspek kemahiran mendengar tidak diberikan tumpuan dan masa yang sepatutnya jika dibandingkan dengan kemahiran lain seperti membaca, menulis dan bertutur. Malahan dalam bidang bahasa lisan yang seharusnya menekankan keduadua aspek, iaitu mendengar (aural) dan bertutur (oral); para guru bahasa dan para penulis buku bahasa nampaknya lebih menekan kemahiran bertutur sahaja dan mengabaikan aspek kemahiran mendengar. Malangnya sikap mi menggambarkan seolah-olah istilah lisan itu sinonim atau seerti dengan pertuturan sahaja, sedangkan kemahiran mendengar adalah salah satu komponen 36

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

penting dalam bidang lisan. Sikap mi sangat dikesalkan. Kesalan mi pernah disuarakan oleh Hunt (1981:294) apabila beliau mengatakan: Listening is a neglected skill. But while listening is important in all public speaking situations, it is critical on most jobs. Business executives complain constantly that their young employees lack the ability to listen. Getting the point in a speech or a discussion may be difficult, but must be done by a person on the job. Grasping the relevant information and applying it is what listening is all about.

3.1.1 Rasional Mengapa Kita Mesti Mengajar dan Menguji Kemahiran Mendengar Sebahagian besar komunikasi manusia adalah dalam bentuk pertuturan iaitu kita menghantar atau menyampaikan mesej (fikiran, idea, maklumat); atau menerimanya dalam bentuk pendengaran. Itulah sebabnya apabila menyentuh bab mengenai komunikasi lisan, Dakin (1980:31) pernah mengatakan bahawa: Listening is one half of the process of communication.

Sebenarnya dalam kehidupan kita sehari-hari (sama ada di rumah, sekolah, maktab, universiti, pejabat dan seumpamanya), kita lebih banyak dan Iebih perlu mendengar daripada bercakap. mi terutamanya benar bagi murid sekolah atau pelajar di maktab dan universiti. Adalah dianggarkan bahawa bagi kebanyakan manusia, lebih danipada 70 peratus daripada masa kita (melainkan masa kita tidur) digunakan untuk berkomunikasi secara lisan (mendengar dan bercakap) dan sebahagian besar danipadanya kita mendengar. OIeh kerana kita lebih banyak mendengar daripada bercakap, maka mendengar merupakan aktiviti komunikasi yang utama. Misalnya, kita mendengar radio di sebelah pagi, dan munid sekolah mungkin mendengar Guru Besar berucap sebelum memasuki kelas masing-masing, dan seterusnya mendengar guru mengajar dan waktu ke waktu menurut jadualnya. Di luar sekolah, mereka mendengar rekod, radio dan televisyen. Kadang-kadang sama ada di dalam atau di luar sekolab, pelajar mendengar orang berbincang, berbahas, berforum, berucap; atau mendengar ceramab, khutbah, syarahan dan seumpamanya. Sama ada dalam keadaan yang formal atau tak formal, sebahagian besar daripada masa mereka ter37

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

libat dalam usaha memahami apa yang didengar. mi penting terutamanya apabila mereka berada di bilik darjah mendengar guru mengajar berbagai-bagai subjek dalam kurikulum sekolah seperti agama, sejarah, geografi, sains, matematik dan perdagangan. Pendek kata, sebahagian besar daripada proses penyampaian dan pengajaran guru tentang kurikulum tersebut adalah dalam bentuk lisan, khususnya melalui percakapan. Sambil itu, sebahagian besar danipada proses penerimaan pembelajaran daripada pihak murid adalah melalui pendengaran. Namun demikian, kemahiran mendengar sebagai satu kemahiran yang amat penting bagi murid sekolah dan pelajar maktab atau universiti belum lagi diberikan keutamaan yang mencukupi dan segi pengajaran dan pengujiannya. Mendengar dengan baik dan berkesan adalah satu kemahiran yang amat penting bagi pelajar di sekolah, maktab atau universiti, terutamanya bagi situasi yang agak formal seperti mendengar pengajaran, kuliah, ucapan, forum, perbahasan, perbincangan dan seumpamanya. Setakat manakah, murid atau pelajar kita boleh memahami dan mengingati apa-apa yang didengarnya di bilik darjah, dewan kuliah; atau apabila mendengar orang berbahas, berforum atau berbincang dalam radio atau televisyen? Dalam satu eksperimen, sekumpulan pelajar maktab telah disuruh mendengar satu syarahan selama 10 minit. Sejurus selepas itu mereka telah diuji untuk mengukur sebanyak mana mereka faham dan ingat tentang topik yang telah disyarahkan. Kajian mi telah menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar hanya ingat 50 peratus danipada apa yang didengarnya. Dua minggu selepas itu, mereka hanya boleh ingat 25 peratus.2 Kesimpulannya ialah bukan semua pelajar berjaya menjadi pendengar yang aktif. Mendengar dan memahami apa yang didengar bukanlah satu perkara yang senang. Ia memerlukan minat, tumpuan dan penglibatan yang akt~fdan segi mental. Kebanyakan orang (pelajar atau orang dewasa) adalah pendengar yang pasif. Bagi meningkatkan mutu kemahiran mendengar pelajar dan segi minat, tumpuan dan penglibatan yang aktif dan segi mental, kemahiran tersebut penlu diberi penekanan melalui pengajarannya, latihan dan pengujian di sekolah. mi adalah tugas

2

38

Ralph G. Nichols, “Do We Know How to Listen? Practical Helps in Modern Age,” The Speech Teacher, 10, no. 2(Mac 1961), him. 119— 120.

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

para guru bahasa. Faedahnya bukan semata-mata bagi pendidikan bahasa, malahan bagi kesemua mata pelajaran sekolah.

3.1.2 Mengapa Murid atau Pelajar Perlu Mendengar Secara Berkesan Sama ada dalam dunia persekolahan atau dalam dunia pekerjaan, kemahiran mendengar amat penting. Dalam dunia pekerjaan, kemahiran mendengar penting kerana seseorang pekerja itu perlu mendapatkan maklumat yang berkaitan dengan pekerjaannya. Misalnya seseorang pekerja (sama ada kakitangan kerajaan ataupun pekerja swasta) dikehendaki mendengar dengan baik dalam taklimat, mesyuarat, seminar, bengkel, arahan dan seumpamanya. Sungguhpun sekolah merupakan institusi yang mengajar kemahiran tersebut, latihan dan ujian bagi menilai keberkesanan pengajaran tersebut serta dunia persekolahan itu sendiri memerlukan murid atau pelajar mendengar secara berkesan. Kemahiran mendengar yang baik dan berkesan diperlukan di bangku sekolah kerana: (a)

(b)

(c)

Bagi memahami konsep, idea, isi dan maklumat yang berkaitan dengan setiap mata pelajaran yang disampaikan oleh guru. Selain buku teks dan bahan pembelajaran yang lain, penjelasan atau penerangan tentang sesuatu topik biasanya dilakukan oleh guru secara lisan dan memerlukan murid mendengar dan memahami dengan baik. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, guru seharusnya mendidik (mengajar dan melatih) murid supaya boleh berfikir dan memberi idea atau pendapat sendiri tentang sesuatu. Seseorang murid itu tidak akan dapat berbuat demikian atau memberi tindak balas yang Sewajarnya, sekiranya ia tidak faham apa-apa yang didengarnya. Kemahiran mendengar penting bagi mendapatkan data atau maklumat mengenai sesuatu bukan sahaja semasa guru mengajar. Selain itu, sebahagian besar pengetahuan yang murid peroleh datangnya daripada sumber pendengaran yang lain seperti daripada radio, televisyen, perbualan, cermah, forum, dialog dan seumpamanya. Ini adalah sumber tambahan yang murid atau pelajar boleh mendapatkan data atau makiumat dan menambahkan 39

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

pengetahuan, boleh berfikir, mentafsir dan menilai tentang apa yang didengarnya, dan menajamkan pemikirannya. 3.1.3 Situasi dan Proses Mendengar Keperluan mendengar boleh berlaku dalam situasi yang formal atau tak formal. Situasi mendengar secara tak formal kerap berlaku pada setiap han dalam kehidupan manusia seperti dalam percakapan serta perbualan antara dua orang manusia dan apabila kita mendengar radio atau televisyen di rumah. Situasi mendengar yang formal biasanya berlaku apabila murid atau pelajar mendengar guru mengajar di bilik darjah, atau di dewan kuliah. Selain itu, situasi mendengar juga biasanya bercorak formal apabila seseorang itu mendengar ucapan, syarahan, deklamasi sajak, pengumuman, perbahasan, mesyuarat, ceramah, forum, kuiz, drama pentas, atau lakonan, seminar atau orang berkempen. Selain kemahiran bercakap, seseorang itu perlu juga mendengar dengan baik dalam temu duga atau temu ramah, sebelum ia boleh bercakap dengan berkesan. Dalam mana-mana situasi mendengar, iaitu sama ada dalam keadaan formal atau tak formal, proses mendengar itu ialah proses menerima bunyi bahasa dan memahaminya. Selain menggunakan telinga, kita juga menggunakan mata kita untuk memahami sikap, perasaan, dan ‘mood’ orang yang bercakap.

3.1.4 Mendengar dan Memahami Proses mendengar adalah satu proses fisiologi yang melibatkan telinga sebagai alat penerima bunyi bahasa. Sungguhpun telinga merupakan alat asas dalam proses mendengar, proses memahami pendengaran pula melibatkan proses psikologi dan mental seperti pengamatan, kecerdasan dan pemikiran. Selain itu, kefahaman mendengar juga akan dipengaruhi oleh minat dan tumpuan yang ada pada seseorang pendengar. Kita harus membezakan proses mendengar dan memahami pendengaran sebab bukan semua orang yang boleh mendengar dan memahami apa yang didengarnya. Malahan, antara orang yang faham apa yang didengarnya, terdapat pula perbezaan tentang taraf kefahamannya. mi kerana taraf kemahiran mendengar dan 40

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

memahami apa yang didengan itu berbeza daripada individu ke individu. Pada keseluruhan, proses tensebut memerlukan seseorang itu: (a) (b) (c)

Mendengar dengan teliti, Memahami, dan Menilai atau mentafsir makiumat, idea, isi bahan yang didengar.

3.1.5 Faktor yang Boleh Mempengaruhi Kefahaman

Mendengar Selain ketajaman pengamatan, kecerdasan dan daya pemikiran pendengar, terdapat juga faktor lain yang boleh mempengaruhi kefahaman apabila seseorang itu mendengar sesuatu bahan atau topik. Faktor-faktor mi adalah seperti: (a) (b) (c) (d)

Sikap pendengar terhadap perkara yang didengar. Minat dan motivasi pendengar berhubung dengan perkara atau topik yang didengar. Personaliti pendengar dan orang yang bercakap. Kepenluan pendengar. Misalnya, seseorang itu mungkin tidak meminati sesuatu topik, tetapi terpaksa memahaminya kerana ingin lulus pepeniksaan.

3.2. MENGAJAR KEMAHIRAN MENDENGAR Kemahiran mendengar sebagai satu komunikasi lisan yang amat penting dan sebagai satu punca penerimaan pengajaran dan pembelajaran yang utama di bilik darjah atau di dewan kuliah perlu diberi keutamaan. Di sekolah, mi boleh dilakukan melalui pengajaran tentang kemahiran tensebut, latihan dan bimbingan daripada para guru, dan menjalankan ujian-ujian mengenainya untuk menilai keberkesanan usaha guru dan prestasi munid. Sebagaimana yang telah disebutkan terlebih dahulu, proses mendengar dan memahami secara yang berkesan bukanlah satu tugas yang senang. mni kerana proses tersebut memerlukan tumpuan dn penglibatan mental yang aktif daripada pendengar. Menurut Hunt (198 1:20): 41

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Assuming that a speaker is making an effort to be heard and understood, it is the responsibility of the communicatior ‘s message. Listening requires us to concentrate very hard on what is being said. Unlike reading, in which we can go back over a passage several times ~fneeded in order to understand it, listening has no built-in switch. Unless we are using a tape recorder, we cannot play back what the speaker has said. Therefore, we must listen well to the message as it is being presented.

Sungguhpun setiap orang yang tidak cacat pendengarannya boleh mendengar bunyi-bunyi bahasa yang datang danipada seorang penutur, cuma pendengar yang mahir sahaja yang boleh memahami struktur bahasa dan idea yang terkandung di dalamnya. Para guru boleh mengajar dan melatih murid bagi meningkatkan kemahirannya dalam bidang tersebut. Langkah untuk membina kemahiran mi adalah seperti yang benikut: (a) (b) (c) (d) (e) (1) (g) (h)

Memupuk keinginan mendengar. Mengajar tabiat mendengar yang baik. Melatih membeni tumpuan dan segi mental. Melatih mengesan idea dan isi penting. Melatih kepantasan berfikir tentang apa yang didengar. Melatih menilai maklumat dan idea yang didengar. Melatih membuat ringkasan atau nota mengenai apa yang didengar, sama ada secara mental atau bertulis. Selain menangkap fakta, idea, konsep dan maklumat (perkara yang ‘tersurat’) tentang apa yang dikatakan oleh seorang penutur, murid perlu juga diajar memahami sikap dan emosi seseorang penuntut dan maksud yang tersirat dalam seSuatu ucapan.

3.3. OBJEKTIF MENGUJI KEMAHIRAN

MENDENGAR Berdasarkan perbincangan kita setakat i, maka objektif kita menguji kemahiran mendengar seharusnya menepati gagasan (konstrak) atau konsep kita tentang kemahiran tersebut. Konsep kita mengenai kemahiran mendengar seharusnya mengandungi beberapa subkemahiran penting seperti: (a)

Kebolehan mendengar bunyi bahasa yang diperdengarkan dan

mengenalinya dan Segi struktur linguistik bahasa tersebut, 42

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

(b)

(c)

seperti perbendaharaan kata, tatabahasa, fonologi, semantik, idiom, sintaksis dan seumpamanya. Berdasarkan pengetahuan munid tentang struktur linguistik sesuatu bahasa yang didengarnya (aspek yang tersebut di atas), murid akan menerapkan pengetahuan tersebut dalam usaha mencari makna dan memahami apa yang didengar. Jadi aspek kefahaman adalah teras dalam menguji kefahaman mendengar. Aspek kefahaman mendengar (listening comprehension) akan diuji secara langsung, sungguhpun aspek bahasa (struktur linguistik) yang tersebut dalam (a) akan teruji secara tidak langsung dalam pengujian kemahiran tersebut. Sungguhpun aspek kefahaman mendengar yang dimaksudkan dalam (b) itu penting, ia merupakan kefahaman yang literal. Walau bagaimanapun ia seharusnya merupakan teras ujian dan dianggap sangat penting, dan menjadi asas bagi kefahaman pada peringkat yang lebih tinggi iaitu mentafsir dan menilai maklumat, isi, idea atau cenita yang didengar. Oleh yang demikian, selain menilai kefahaman murid mendengar yang perlu dan sesuai, para guru patut juga menguji kebolehan murid menganalisis dan menilai apa yang didengarnya. Kemahiran mendengar secara kritis adalah matlamat akhir dalam mengajar kemahiran tersebut, terutama sekali di peringkat persekolahan menengah atau yang lebih tinggi lagi. Sebenarnya di peringkat persekolah rendah pun mi boleh dilakukan, asalkan latihan tersebut sesuai dengan peringkat murid. Misalnya, bahan cenita yang diperdengarkan mungkin berbunyi seperti yang berikut: —

Fatimah membela empat ekor kucing. Kucing yang pertama berwarna putih. Kucingnya yang kedua, warnanya hitam. Kucing Fatimah yang seekor lagi berwarna biru, dan yang keempat pula warnanya merah. Selain menyoal kefahaman literal murid darjah satu tentang warna kucing Fatimah yang pertama, kedua, ketiga dan keempat, guru mungkin oleh menguji kebolehan, murid mentafsir atau menilai kebenaran (munasabah atau tidak) tentang warna kucing Fatimah yang ketiga dan keempat. Sehubung dengan konsep kita tentang kefahaman literal dan kefahaman kritis, Hunt (198 1:28) lantas menekankan bahawa: 43

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Understanding is at the core of good listening. But it is not enough simplt’ to understand another person. Good listening demands that we actually react to it -... We can analyze and evaluate only after we have fitlly understood the other person .... Of course, we must eventually evaluate and assume a critical perspective about the speaker’s message.

3.4 TEKNIK MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR Sekiranya kita ingin menguji kemahiran seseorang itu berenang, apakah cara yang paling baik bagi kita menjalankan ujian tersebut? Adakah kita akan menyuruh dia berenang di laut, di sungai, di tasik, di kolam renang, di kolam dalam bilik mandi, di telaga atau dalam kubang kerbau? Sebaik-baiknya pengujian itu hendaklah dijalankan dalam situasi, yang kernahiran tersebut benar-benar digunakan seperti di laut, di sungai, di tasik atau sekurangkurangnya di kolam renang. Sungguhpun kolam di bilik mandi, telaga dan kubang kerbau itu mengandungi air, seseorang itu tidak mungkin menunjukkan kebolehannya berenang di tempat tersebut dalam erti kata yang sebenarnya. Mungkin dia boleh menunjukkan kebolehannya terapung atau menyelam, tetapi dia tidak mungkin menunjukkan kebolehannya berenang seperti yang boleh dilakukannya di laut, di tasik dan di sungai. Sekurang-kurangnya ujian kemahiran berenang itu dijalankan di kolam renang sebab kolam tersebut luas dan dalam, dan kemahiran berenang seseorang itu dapat dilihat. Andaian di atas boleh mengingatkan kita betapa pentingnya kita memilih cara atau teknik ujian yang sah dan benar-benar menguji kemahiran seseorang itu mendengar. Apabila berbincang tentang pemilihan kaedah menguji dan mengukur, Rowntree (1979:163) pernah menyatakan: So we must ask explicitly.- Which assessment methods relate to our objectives and construction? Which will produce indications of the student abilities or qualities we are interested in?

Sebagaimana yang telah disentuh dalam bab mi, situasi di sekolah yang memerlukan seseorang murid atau pelajar itu mendengar dan memahami apa yang didengar secara formal adalah sewaktu: (a) (b) 44

Guru mengajar. Orang berucap.

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

(c) (d) (e) (f) (g)

Orang berbahas. Orang berbincang atau berforum. Mendengar radio/televisyen pendidikan. Guru atau rakan membaca secara nyaning. Orang menyampaikan puisi seperti sajak, syair, pantun dan seumpamanya. (h) Orang menyanyi atau bercenita. (i) Menonton drama/lakonan di pentas, televisyen/radio. (j) Menghadiri mesyuarat (kelab, persatuan, panitia dan seumpamanya). (k) Mendengar makluman, berita dan lain-lain yang seumpamany a.

Dalam setiap situasi mendengar yang dicontohkan seperti di atas, murid atau pelajar dikehendaki mendengar, memberi perhatian dan tumpuan kepada apa yang didengar dan memahami perkara yang didengar. Memanglah yang sebaik-baiknya (ideal) bagi menguji kemahiran murid mendengar ialah dalam situasi yang sebenarnya (a-k) yang kemahiran tersebut diperlukan. Malangnya situasi tersebut banyak dan berbagai-bagai jenis, dan setiap satu situasi mendengar akan memenlukan alat ujian yang benlainan dan segi situasi dan isi perkara yang didengar. Oleh yang demikian, para penguji bahasa telah memilih beberapa teknik yang difikirkan sah dan menepati konstrak dalam menguji ‘kemahiran mendengar’ dan subkemahiran yang berkaitan dengan konstrak tersebut. Setakat kini, hanya beberapa teknik yang telah dicipta, dan ada antaranya yang merupakan simulasi dan sampel dan pada situasi mendengar yang kita telah senaraikan. Seperti dalam kes menguji kemahiran berenang, sekiranya ujian itu tidak dapat dijalankan di laut, sungai atau tasik, memadailah ujian tersebut dijalankan di kolam renang, asalkan mi dapat mewakili situasi yang menunjukkan seseorang perenang itu dapat menunjukkan kebolehan berenang dan penguji dapat melihat sifat renangan yang baik atau yang buruk. Dalam bab mi, akan diutarakan empat teknik bagi menguji kemahiran mendengar, iaitu dengan cara menjalankan: (a) Ujian Mendengar Petikan (b) Ujian Mendengar Paragraf (c) Ujian Imlak (d) Ujian Mendengar Menggunakan Gambar 45

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

mi bukanlah bermakna para guru tidak lagi boleh mencipta teknik lain bagi menguji kemahiran mendengar. Malahan guru digalakkan supaya kreatif dan mencipta mungkin beberapa lagi teknik bagi menguji dan mengukur kemahiran i, asalkan teknik itu boleh dianggap sah sebagai satu alat yang tepat boleh menguji kemahiran tersebut. Yang paling penting ialah kesahannya dan segi menguji konstrak kemahiran mi, termasuklah subkemahiran penting yang berkaitan dengannya. Pada masa-masa yang akan datang, adalah diharapkan agar teknik baru akan dapat dicipta dan dibentuk bagi menguji kemahiran yang sama, yang mungkin dianggap lebih sah daripada yang sedia ada sekarang. 3.4.1 Ujian Mendengar Petikan Petikan yang dimaksudkan ialah bahagian yang dikutip daripada buku, majalah, ucapan atau pidato, cenita, akhbar, syarahan dan seumpamanya. Sesuatu petikan boleh terdiri daripada beberapa paragraf atau perenggan yang berterusan dan bertalian tema, isi atau topik ceritanya. Petikan yang telah diambil oleh guru daripada salah satu sumber di atas akan diperdengarkannya kepada munid melalui bacaan nyaring. Panjang petikan yang akan dibacakan oleh guru bergantung kepada tahap pelajar yang akan diuji. Bagi peningkat sekolah menengah atas (Tingkatan empat dan lima), petikan yang terdiri danipada lebih kurang 300 patah perkataan adalah dianggap paling sesuai. Selain itu, petikan tersebut hendaklah sesuai dengan tahap pelajar dan segi tema atau isi cerita, perbendaharaan kata dan kompleksiti ayat. Dalam ujian mi, munid dikehendaki memberi tumpuan kepada guru dan mendengar dengan teliti petikan yang dibacakan oleh guru dan memahaminya. Oleh sebab mi merupakan ujian kefahaman mendengar dan bukan ujian kefahaman membaca, pelajar tidak dibenikan petikan untuk dibaca. Pelajar hanya mendehgar petikan yang dibacakan oleh guru. Petikan ujian akan dibacakan oleh guru dua kali, dan bacaan akan dilakukan dengan cara dan kelajuan yang biasa, selesa, natural dan senang bagi pelajar mendengar dan mengikutinya. Soalan kefahaman mendengar yang berkaitan dengan petikan yang dipilih hendaklah diedarkan kepada pelajar sebelum ujian dimulakan. Biasanya 10 soalan kefahaman mendengar dalam ben46

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

tuk aneka pilihan (A, B, C, D) boleh dibina danipada petikan yang panjangnya dalam lingkungan 300 patah perkataan. Soalan aneka pilihan mi seharusnya telah ditaipkan oleh guru dalam stensil dan dicetak menurut bilangan salman yang mencukupi bagi sesuatu kelas dengan menggunakan mesin pendua. Arahan guru kepada pelajar pada peringkat awal mentadbirkan ujian mi adalah seperti yang berikut: Sepuluh soalan aneka pilihan yang telah diedarkan kepada kamu semua ialah tentang petikan yang akan saya bacakan kepada kamu. Saya akan membacakan petikan mi dua kali. Kamu dikehendaki memberi tumpuan yang penuh kepada petikan yang kamu dengar dan cuba ikut dengan teliti supaya faham ceritanya. Sewaktu saya membaca petikan pada kali yang pertama, kamu hanya mendengar dan memahamikan ceritanya. Selepas bacaan saya pada kali yang pertama, kamu akan diberi 8 minit untuk menjawab soalan yang dikemukakan. Selepas 8 minit, saya akan membacakan petikan mi sekali lagi. Sewaktu saya membacanya pada kali yang kedua kamu hanya mendengar semula dan memahami cenitanya sekali lagi. Selepas bacaan saya pada kali yang kedua, kamu akan diberi 8 minit lagi untuk menjawab soalan yang belum kamujawab. Sebenarnya masa yang diperuntukkan bagi pelajar menjawab 10 soalan aneka pilihan yang disediakan ialah 16 minit, iaitu 8 minit pertama selepas mendengar petikan pada kali yang kedua. Pada purata, pelajar diberikan masa lebih kurang 1 ‘/2 minit untuk menjawab satu-satu soalan aneka pilihan; sungguhpun bagi munid di peningkat rendah, masa 2 minit biasa diberikan bagi satu-satu soalan aneka pilihan. Yang berikut ialah satu contoh petikan yang boleh dibaca oleh guru bagi menguji kemahiran mendengar pelajar Tingkatan Lima atau empat. Panjang petikan mi ialah lebih kurang 300 patah perkataan. mi menjadi skrip guru bagi ujian tersebut. Yang berikut diberikan pula contoh kertas soalan yang diberikan kepada pelajar. Guru seharusnya menyimpan rekod jawapan yang betul. (Skrip Guru) PETIKAN UJIAN KEMAHIRAN MENDENGAR Perkembangan media massa dikatakan bermula dalam abad yang kelima belas apabila terciptanya mesin cetak. Sejak itu media massa 47

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP. TEKNIK DAN CONTOH

moden sudah tidak mengenali zaman surutnya lagi. Alat media massa yang dimaksudkan bukan hanya terhad kepada akhbar sahaja, tetapi juga menangkumi segala media cetak, media elektronik danjuga filem. Di negana kita, radio, televisyen, akhbar dan majalah digunakan seperti yang sepatutnya. Antara sebab utama masyarakat menggunakan media massa adalah untuk mendapatkan maklumat semasa, mendapatkan hibunan untuk mengisi masa lapang ataupun untuk mendapatkan bahan untuk perbualan. Media massa mempunyai ruang lingkup yang luas dalam melaksanakan tugas yang sepatutnya diketengahkan. Bagaimanapun, hal mi sebenarnya bergantung pada keadaan dalam sesebuah negara. S~orangpemimpin pernah benkata bahawa kebebasan akhbar adalah ciptaan dunia barat yang tidak sesuai dicontohi oleh negana membangun. Kebebasan akhbar di Malaysia memang wujud, tetapi tentulah ada hadnya. Batas yang harus dipatuhi adalah jelas, iaitu menerangkan dasan dan rancangan kerajaan, menggalakkan perhatian rakyat dengan kehendak dan dasan kerajaan, membantu melahirkan kesedaran sivik dan menggalakkan bahan yang sesuai untuk ilmu pengetahuan, penenangan dan hiburan senta membantu mewujudkan perpaduan kebangsaan. Jelasnya tendapat tiga faktor asas yang penting yang penlu ada dalam setiap media massa, iaitu membenitahu, menghibur dan juga mendidik. Ketiga-tiga peranan mi harus dipenuhi sekaligus. Dalam masyarakat majmuk seperti Malaysia, tentulah tugas media massa ditujukan ke arah pencapaian matlamat perpaduan negara dan kestabilan nasional. Soal ketahanan nasional bukanlah satu perkara kecil yang dapat diketepikan kerana ia boleh menggugat keamanan negara. Dalam hal i, tugas media massa agak berat kerana sekiranya tersilap langkah ia boleh mencetuskan pergaduhan kaum sepenti yang pernah berlaku pada 13 hanibulan Mei, 1969. Oleh itu, di sinilah pentingnya media massa yang bentanggungjawab menggalakkan masyarakat supaya bekerjasama dan bertoleransi dalam menangani sesuatu perkara yang benbangkit.

48

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

(Kertas Pelajar) SOALAN KEMAHIRAN MENDENGAR Bagi setiap soalan, bulatkan satujawapan yang paling tepat. Perkembangan media massa pada abad kelima belas bermula dengan penciptaan A. Akhbar. B. Mesincetak. C. Majalah. D. Alat elektronik. 2.

Yang manakah antara yang berikut yang menjadi sebab utama masyarakat Malaysia menggunakan media massa? A. Untuk mendapatkan maklumat semasa, hiburan dan bahan perbualan. B. Untuk mendapatkan maklumat bagi mengisi masa lapang. C. Untuk mendapatkan maklumat semasa yang dapat digunakan untuk perbualan. D. Untuk mendapatkan hiburan pada masa lapang.

3.

Tugas media massa luas dan bergantung pada A. Masyarakat dalam sesebuah negara. B. Sistem pemermntahan dalam sesebuah negara. C. Sosioekonomi sesebuah negara. D. Sika~pemimpin sesebuah negara.

4.

Mengapakah seorang pemimpin berkata kebebasan akhbar adalah ciptaan dunia barat yang tidak sesuai dicontohi oleh negara membangun? A. Kerana perbezaan keadaan sosioekonomi antara keduadua negara. B. Kerana perbezaan aliran pemerintahan antara kedua-dua negara. C. Kerana tingkat pembangunannya berbeza. D. Kerana peranan media massa bagi tiap-tiap negara berbeza. 49

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

5.

Kebebasan akhbar di Malaysia A. B. C. D.

6.

Batas yang harus dipatuhi oleh akhbar di Malaysia adalah untuk membantu A. B. C. D.

7.

Mewujudkan kefahaman nasional negara. Mewujudkan kestabilan ekonomi negara. Mewujudkan perpaduan kebangsaan. Mewujudkan kestabilan politik negara.

Tiga peranan asas yang harus dipenuhi secara serentak oleh setiap media massa ialah A. B. C. D.

8.

Wujud tanpa hadnya. Separuh wujud sahaja. Wujud tetapi ada hadnya. Tidak wujud sama sekali.

Membenitahu, melapor, mendidik. Mendidik, menghebahkan, menghibur. Memberitahu, menghibur, melatih. Memberitahu, menghibur, mendidik.

Mengapakah dikatakan tugas media massa ditujukan ke arah pencapaian matlamat perpaduan negara dan kestabilan nasional? A. Sebab ketahanan nasional di Malaysia lemah. B. Sebab media massa kurang memainkan peranan tersebut. C. Sebab media massa mesti menyebarkan maklumat kepada orang ramai tentang tanggungjawab mereka. D. Sebab masyarakat Malaysia adalah masyarakat majmuk.

9.

Pergaduhan kaum pernah berlaku di Malaysia pada A. B. C. D.

10.

l2hbMei,l969. l3hbMei,1969. l3hbMei,l979. l3hbMei, 1959.

Apakah tanggungjawab media? A. Menggalakkan toleransi.

50

masyarakat

berkerjasama

dan

ben-

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

B. Menggalakkan masyarakat bekerjasama dan tolong-menolong. C. Menggalakkan masyarakat bertolak ansur dan bentoleransi. D. Menggalakkan masyarakat berusaha dan berdedikasi.

JAWAPAN: (Simpanan Guru) 1.B 2. A 3. B 4. C S.C

6.C 7. D 8. D 9. B lO.A

Teknik ‘Ujian Mendengar Petikan’ ialah teknik pengujian kemahiran mendengar yang paling serupa dengan keadaan mendengar yang sebenarnya. Ia menyerupai situasi mendengar ucapan formal daripada skrip yang bertulis; ataupun apabila mendengar seseorang itu membaca secara nyaring. Ia juga hampir menyerupai situasi apabila mendengar cerita; ataupun apabila mendengar sesuatu syarahan. Persediaannya mungkin memakan masa, tetapi tidak lebih jika dibandingkan dengan ujian lain seperti menyediakan ujian bacaan dan kefahaman. Guru dikehendaki memetik petikan daripada sesuatu sumber yang sesuai, membina soalan, menyediakan stensil dan mencetak bilangan yang mencukupi bagi kelas yang akan diuji. 3.4.2 Ujian Mendengar Paragraf Paragraf yang dimaksudkan dalam teknik mi ialah perenggan kecil. Dalam teknik mi paragraf pendek yang diperdengarkan (dibacakan secara nyaring) oleh guru berasingan dan segi cerita, tema atau isinya, dan tidak berkaitan antara satu dengan yang lain. Yang demikian misalnya, setiap paragraf merupakan satu petikan yang dikutip daripada sumber yang berlainan. Sesuatu ujian itu mungkin terdini danipada beberapa petikan (paragraf) yang pendek-pendek yang diberi nama petikan A, B, C, D, E, F dan seterusnya. Setiap petikan mempunyai 2 atau 3 soalan yang berkaitan dengannya. 51

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Cara menyediakan soalan kefahaman mendengar bagi setiap petikan atau paragraf tersebut sama dengan teknik Mendengar Petikan yang menggunakan soalan aneka pilihan. Cara men-’ tadbirkan ujian adalah hampir sama. Perbezaannya ialah cuma dan segi munid menjawab soalan, iaitu menurut giliran selepas guru selesai memperdengarkan sesuatu petikan seperti Petikan A, B, C, D dan seterusnya. Kertas soalan bagi setiap petikan itu perlu diedarkan oleh guru sebelum ujian dimulakan. Oleh kerana petikan paragraf yang digunakan itu diperdengarkannya sekali, dan muridmurid dikehendaki menjawab 2 atau 3 soalan yang berkaitan dengan sesuatu petikan paragraf itu selepas guru selesai membacanya. Misalnya, selepas guru selesai membaca petikan (A), murid akan menjawab soalan petikan (A); dan kemudian baru guru membacakan petikan (B). Apabila selesai, munid dikehendaki menjawab soalan yang disediakan bagi petikan (B). Demikianlah seterusnya, menurut giliran. Mungkin langkah mi boleh dijelaskan lagi menurut rajah seperti yang benikut: Skrip Guru

Petikan (A). (Misalnya, dipetik danipada buku)

Paragraf Pendek (Dibaca oleh Guru)

Petikan (B). (Misalnya, dipetik daripada majalah)

Paragraf Pendek (Dibaca oleh Guru)

Petikan (C).

(Misalnya, dipetik daripada buku/majalah lain) Paragraf Pendek (Dibaca oleh Guru)

52

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

Kertas Murid (Soalan kemahiran mendengar dalam bentuk aneka pilihan): Petikan (A). (Jawab soalan selepas petikan (A) diperdengarkan) Soalan (1)

Siapakah

?

A. B. C. D.

(2)

Mengapakah A. B. C. D.

Petikan (B). (Jawab soalan selepas petikan (B) diperdengarkan) Soalan (3)

Apakah A.~ B. 53

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

C. D.

(4) A. B. C. D.

(5)

_____

Di manakah

?

A. B. C. D.— Ujian kefahaman mendengar paragraf mi dianggap lebih sesuai bagi murid sekolah rendah ataupun menengah rendah, seperti tingkatan satu dan dua. Perlu diingatkan kepada para guru bahawa mi ialah ujian kefahaman mendengar dan bukan ujian kefahaman membaca. Oleh yang demikian, seperti dalam ujian mendengar petikan (yang biasanya digunakan bagi tingkatan menengah atas) skrip bacaan guru (petikan paragraf A, B, C, D dan lain-lain) tidak boleh ditunjukkan untuk dibaca oleh munid. Oleh kerana mi ialah ujian kefahaman mendengar, maka paragraf tensebut hanya diperdengarkan kepada murid-murid melalui bacaan nyaring oleh guru yang menjalankan ujian.

54

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

3.4.3 Ujian Imlak Imlak sebagai satu ujian kemahiran mendengar telah diutarakan oleh Oller (1979).~Menurut beliau, ujian imlak bukanlah sematamata ujian tentang ejaan malahan lebih danipada itu. Bagi beliau, imlak menguji konstrak kemahiran ‘mendengar’ dalam sesuatu bahasa dan ‘kefahaman’ mengenainya dalam bahasa yang didengar. Seseorang itu tidak mungkin faham bunyi bahasa yang diperdengarkan dalam imlak sekiranya dia tidak faham struktur linguistik bahasa tersebut, sama ada dan segi fonologi (sistem bunyi), tatabahasa, perbendaharaan kata dan semantik (sistem maknanya). Misalnya seseorang Melayu yang tidak mengetahui bahasa Rusia dan segi sistem bunyi, tatabahasa, perbendaharaan kata dan sistem makna bahasa itu tidak mungkin boleh memahami bahasa yang didengarnya dan menulis semula apa-apa yang diperdengarkan dalam ujian imlak bahasa tersebut. Besar kemungkinan, seorang murid Melayu yang mendengar imlak dalam bahasa Rusia tidak dapat membezakan yang mana bunyi awal dan yang mana bunyi akhir sesuatu perkataan Rusia. Sebaliknya, begitu juga masalah yang akan dihadapi sekiranya seseorang yang berbangsa Rusia mengambil ujian imlak dalam Bahasa Melayu; melainkan dia faham Bahasa Melayu. Maka di atas rasional inilah Oller (1979) menganggap ujian imlak sebagai satu ujian yang sah bagi mengukur kemahiran seseorang itu mendengar dalam sesuatu bahasa yang diperdengarkan. Iml~k tepat menguji kefahaman pendengaran dalam sesuatu bahasa, dan bukan ejaan semata-mata. Kemahiran mengeja menjadi penting kerana pendengar dikehendaki menulis semula apa-apa yang didengarnya dalam ujian imlak. Ujian imlak yang dimaksudkan oleh Oiler ialah menulis semula sesuatu keratan (petikan paragraf) yang diperdengarkan, dan bukan satu senarai ejaan yang terdiri daripada 10 atau 20 perkataan yang biasa terdapat dalam sesuatu ujian ejaan. Berbanding dengan teknik lain, ujian imlak lebih praktis kerana lebih mudah dan segi menyediakan bahan ujian, mentadbirnya dan memeriksanya. Dan segi persediaan, guru hanya memilih keratan yang hendak didengarkan. Ia tidak memerlukan peralatan seperti mesin taip, stensil, mesin pendua, dakwat cetakan, 3

Buku John W. Oiler, Jr. yang bertajuk, “Language Test at School” (Longman Group Ltd.) dianggap sebagai buku yang paling lengkap dan mendalam mengenai teori pengujian bahasa di bilik darjah.

55

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

radio atau kaset. Ia dianggap sangat praktis kerana tidak memakan masa yang banyak dan segi persediaan. Dan segi mentadbirkan ujian, guru tidak perlu mengedarkan kertas soalan dalam bentuk aneka pilihan, seperti mana yang diperlukan apabila menggunakan teknik lain. Guru hanya membacakan bahan yang sesuai yang telah dipetik danipada buku atau majaiah. Dan segi tindak baias murid, mereka dikehendaki mendengar dengan teliti, memahami apa yang didengar dan menulis semula apa yang didengar. Teknik mi dianggap sesuai bagi peningkat rendah dan menengah. Pemeriksaan dan pemarkahannya adalah secara objektif~dan ketekalan pengukuran antara pemeriksa adalah sangat tinggi.

3.4.3.1 Arahan bagi Ujian Imlak Adalah amat penting bagi munid-murid diberikan arahan yang jelas tentang ujian mi pada peringkat awal, sebaik sahaja ujian tersebut hendak dijalankan. Arahan seperti yang berikut boleh diberikan secara lisan: Saya ingin menguji kemahiran kamu mendengar dan memahami keratan cerita yang akan saya bacakan. Oleh kerana ujian mi dalam bentuk imlak, kamu dikehendaki menulis semula keratan yang akan saya bacakan secara nyaring. Kamu akan mendengar saya membacakan keratan cenita mi tiga kali. Pada kali yang pertama, saya akan membacanya mengikut kadar kelajuan orang bercakap. Kamu hanya mendengar dan cuba fahamkan sebanyak yang boleh. Pada kali yang kedua, saya akan membacanya dengan hentian sementara dan mengikut kadar kelajuan yang sesuai bagi kamu mendengarnya. Kamu tuliskan semula setiap perkataan yang kamu dengar. Berhubung dengan bacaan seperti (1), koma bernoktah (;) dan noktah (.) akan saya beritahu apabila ada. Pada kali yang ketiga, saya akan membaca keseluruhan keratan cerita mi semula menurut kadar kelajuan orang bercakap. Sambil itu kamu semaklah apa yang telah kamu tulis. Kamu tuliskan hanya apa yang kamu dengar.

3.4.3.2 Cara Menyampaikan Ujian Cara Membacakan Keratan Imlak

Mula-mula bacakan keseluruhan keratan satu kali kepada murid 56

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

sebelum Ujian Imlak itu dijalankan. Selepas imlak dijalankan, bacakan teks itu keseiuruhannya sekali lagi untuk semakan murid. Jadi guru membacakan teks itu tiga kali, iaitu sebelum pengujian, sewaktu pengujian dan selepas pengujian. Kadar kelajuan bacaan hendaklah sesuai dengan kesempatan munid mendengar, memahami dan menulis; dan keratan dibacakan dengan gaya yang natural (biasa). Bacaan hendaklah mengikut tanda bacaan, jeda (pauses) dan intonasi yang betul. Yang berikut ialah satu contoh keratan imlak dan tandajeda yang sesuai dalam penyampaiannya: Keratan Ujian Imlak untuk Tingkatan Tiga

Pada petang itu,/ cuaca sungguh nyaman./ Angin bertiup sepoisepoi bahasa./ Matahari hampir terbenam./ Cahayanya yang merah itu/ menyinani permukaan air laut/ menjadikannya berkilau-kilauan./ Ombak berkejar-kejaran/ ke tepi pantai./ Apabila sampai ke tepi pantai/ ombak itu pun pecah,/ buihnya menjamah pasir pantai/ yang halus dan putih itu./ Saya dan adik saya yang kecil/ berjalan menyusur pantai Pulau Pangkor/ yang permai itu./ Di tengah laut,/ kelihatan beberapa buah perahu nelayan / menuju ke tepi pantai./ Seharian mereka berada di tengah laut/ mencani rezeki./ Hanya pada waktu senja/ baharu mereka balik./ Jauh ke tengah lagi / kelihatan kepulan asap/ dan sebuah kapal/ yang nampaknya menuju ke utara./ Jika kami membawa teropong/ sudah tentu kami boleh nampak/ kapal itu dengan jelas./ Terdapat beberapa orang/duduk di atas batu karang/ di tepi pantai itu./ Ada yang memancing ikan./ Ada pula yang berjaianjalan/ di tepi pantai/ untuk mencari sesuatu. Barangkali mereka mencari batu karang / ataupun batu-batu laut./ Ada juga yang duduk/ termenung sahaja./ Perhatian kami tertumpu kepada/ beribu-nibu ekor ketam kecil./ Kami dibenitahu kemudiannya/ yang ketam kecil itu/ disebut umang-umang./ Kami cuba hendak menangkap/umang-umang itu tetapi/ mereka terlalu cepat menyembunyikan dininya/ ke dalam lubang pasir/ atau/ ke dalam kulit siput/ yang kosong./ Matahari telah hampir tenggelam,/ kami nampak matahani itu/ hayun-temayun./ Yang sebenarnya/ bukan matahari yang hayun-temayun,/ tetapi yang bergerak ialah/ ombak laut./ Sebaik-baiknya, jeda atau tempat hentian sementana hen57

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

daklah pada unit bacaan yang mengikut unit pemikinan. Ini adalah untuk menyenangkan munid mendengar dan memahami unit itu dan menulisnya semula dalam masa yang agak selesa dan mencukupi. Kita tidak mahu ujian imlak menjadi satu perlumbaan menulis di kalangan munid! Sebutan bunyi perkataan hendaklah jelas mengikut sebutan bahasa yang standard. Misalnya, Bahasa Melayu yang standard adalah dianggap sebagaimana yang didengar dalam penyampaian benita di radio dan televisyen Malaysia. Ujian imlak harus dijalankan dalam suasana yang senyap, tanpa gangguan atau kebisingan.

3.4.3.3 Cara MemberiMarkah Markah penuh bagi sesuatu Ujian Imlak adalah mengikut jumlah bilangan perkataan yang terdapat dalam keratan imlak yang dibacakan. Misalnya, 200 markah penuh bagi keratan yang mengandungi 200 patah perkataan atau 100 markah penuh bagi keratan yang mengandungi 100 patah perkataan, dan seumpamanya. Pengagihan markah adalah seperti yang berikut: (a)

1 markah

—

(b)

I markah

—

(atau) V2 markah

(c)

58

0 markah

—

—

bagi setiap perkataan yang betul tepat dengan bacaan daripada teks asalnya. bagi setiap perkataan yang tersilap ejaannya, tetapi mempunyai kaitan fonologi dengan perkataan asalnya; dan tidak membawa maksud ayat/keseluruhan teks asalnya. Misalnya, jika ‘bilik’ dituliskan sebagai ‘bilek’, atau ‘tidur’ dituliskan sebagai ‘tidor’ dan seumpamanya. Biasanya, yang dimaafkan ialah kelainan fonem yang tidak mengubah maksud dalam Bahasa Melayu. bagi kesilapan seperti di atas. (Sistem pemarkahan mi hanya digunakan jika guru perlu menggunakan sistem pemarkahan yang lebih ketat untuk membezakan golongan (a) dan (b)). bagi setiap perkataan yang salah ejaannya dan tidak ada kaitan fonologi dengan per-

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

kataan asalnya; dan yang tidak membawa sebarang maksud atau membawa maksud yang berlainan danipada konteks ayat/ keseluruhan teks asalnya. mi termasukiah jenis kesalahan yang berikut: tinggalan bunyi huruf/perkataan/ imbuhan yang ditinggalkan; tambahan bunyi huruf/imbuhan/perkataan yang ditambah; pembalikan huruf/perkataan/ frasa yang dituliskan secara terbalik atau songsang; dan gantian perkataan yang diubahgantikan. Gantian bunyi huruf yang membawa maksud yang berlainan dalam Bahasa Melayu, seperti “jadi-jati,” “telurtelor” dan seumpamanya tidak dimaafkan dan dengan demikian dianggap sebagai satu kesalahan dan tidak diberi apa-apa markah. —

—

—

Sebenarnya, bukan Oller (1979) sahaja yang telah mengutarakan Ujian Imlak sebagai satu alat yang sah dan boleh dipercayai bagi menguji kemahiran mendengan. Malahan Heaton (1979:185) juga teiah mengakui kebolehan ujian tersebut bagi menguji kefahaman mendengar dan subkemahiran yang benkaitan dengannya apabila beliau berkata: The integrated skills thus involved in tests of dictation include listening, comprehension, the auditory memory span, spelling, the recognition of sound segments, and a familiarity with the grammatical and lexicalpatterning of the language.

3.4.4 Ujian Mendengar Menggunakan Gambar Teknik mi biasanya digunakan bagi menguji kemahiran mendengar pada peringkat persekoiahan rendah, khususnya bagi peringkat persekolahan rendah bawah. Menurut teknik mi, murid dikehendaki mendengar ayat, dan memadankan sesuatu ayat diperdengarkan dengan gambar (atau rajah) yang membawa maksud yang sama dengan ayat tersebut. Pilihan gambar yang diberikan adalah dalam bentuk aneka pilihan A, B, C dan D. Misalnya:

59

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Skrip Guru Arahan: Pangkah gambar (atau rajah) yang berkenaan. Soalan (1)

Budak yang manakah yang sedang senyum?

(2)

Bulatan hitam tenletak di tengah-tengah empat segi.

(3)

Bintang itu benada di tengah-tengah bulatan.

(4)

Pokok bunga itu mempunyai sembilan helai daun.

(5)

Saya nampak seekor ayam.

(6)

Kucing saya berwarna putih.

Ujian tersebut mungkin terdini daripada 15 haman mendengar. Kertas Jawapan Murid Soalan (I)

A

C 60

B

D

—

20 ayat kefa-

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

(2)

A

B

C

D

(3)

A

C

B

D

61

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(4)

A

B

C

D

(5)

A

62

MENGUJI KEMAHIRAN MENDENGAR

(6)

B

D Teknik mi memerlukan guru yang boleh melukis gambar atau rajah di atas stensil, dan mencetak kertas jawapan (aneka pilihan gamban/rajah) bagi kegunaan murid dengan menggunakan mesin pendua. Kentas mi penlu diedarkan terlebih dahulu apabila ujian hendak dimulakan.

3.5 MENGGUNAKAN RADIO DAN KASET Radio dan kaset pernah juga digunakan sebagai stimulus bagi menguji kemahiran mendengar. Kadang kala ia perlu digunakan sekiranya guru hendak menggunakan perbualan/dialog, cerpen atau drama di radio sebagai bahan pendengaran. Sekiranya guru terpaksa merakam penbualan/dialog, cerpen atau drama, mi hendaklah dilakukan dengan berhati-hati tanpa gangguan kebisingan dan dengan menggunakan alat penakam dan kaset yang baik kualitinya. Ini kerana, gangguan akoustik dan statik boleh menjejaskan kejelasan bahan-bahan yang hendak dipendengarkan. Dan segi 63

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kualiti atau mutu penyampaian, sebenarnya tidak ada alat yang boleh menandingi suara yang datangnya secara terus dan mulut guru. Bahan pendengaran yang disampaikan secara langsung dan mulut guru sudah tentu bebas daripada gangguan statik atau masalah bateni lemah ataupun gangguan elektrik. Pita rakaman boleh digunakan hanya jikalau guru boleh menjamin kualiti rakaman yang baik. Sekiranya mi tidak terjamin, eloklah alat itu jangan digunakan langsung. Sebelum sesuatu bahan rakaman itu digunakan dalam ujian tensebut, eloklah guru mencubanya terlebih dahulu demi menilai kejelasan atau mutu rakaman yang telah dilakukannya. Hanya rakaman yang baik yang boleh digunakan bagi tujuan mi. Sebagai penutup bagi bab in penlu ditekankan sekali lagi bahawa kemahinan mendengar adalah amat penting dalam wacana bahasa. Oleh yang demikian, aspek pengajaran, latihan dan pengujian bagi kemahiran mi tidak boleh diabaikan dalam bidang pendidikan bahasa. Khususnya bagi murid-murid di sekolah rendah, pelajar di sekolah menengah, maktab dan universiti, kemahiran mendengan amat diperlukan dalam pembelajaran. Ini kerana sebahagian besar daripada proses pembelajaran, iamtu menerima ilmu pengetahuan dan maklumat adalah melalui proses mendengar pengajanan guru, syarahan, kuliah dan seumpamanya. Misalnya, maktab dan universiti di England, Kanada dan Amerika Syarikat dengan jelas menekankan kemahiran tersebut di kalangan pelajar asing yang ingin menuntut di sana. Itulah sebabnya bakal pelajar yang ingin ke sana diwajibkan lulus dengan baik dalam ujian TOEFL (Test of English as a Foreign Language), dan ujian kemahinan mendengar merupakan salah satu ujian yang terpenting dalam TOEFL.

64

BAB4 MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

4.1 KEMAHIRAN BERTUTUR DALAM KOMUNIKASI Kemahiran lisan (mendengar dan bertutur) adalah komunikasi bahasa yang paling ash. Seseorang itu boleh dianggap sebagai pandai berbahasa Cina, Tamil, Jepun atau Jawa tanpa tahu membaca atau menulis dalam bahasa tersebut. Di kalangan penuturjati sesuatu bahasa itu pun, memang terdapat ramai orang yang petah bercakap tanpa kebolehan menulis dan membaca dalam bahasa itu. Dalam hal mi kemahiran bahasa itu telah dikuasai melalui pendengaran dan pertuturan semata-mata. Aspek bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, semantik dan idiom bahasa telah diserap dan dipelajari melalui mendengar sebagai proses menerima komunikasi dan bercakap sebagai proses menghasilkan bahasa. Di kalangan penutur jati yang tidak boleh menuhis dan membaca, proses pengajaran dan pembelajaran bahasa telah berlaku semata-mata secara hisan dan dalam keadaan yang tidak formal. Dalam sesuatu keluarga, yang menjadi guru bahasa pada peringkat awal adalah datuk, nenek, emak, ayah, abang dan kakak bagi seorang anak. Latihan dan pembelajaran bahasa selanjutnya, diperoleh melalui mendengar dan bercakap dengan penutur lain yang menggunakan bahasa yang sama. Hanya jikalau seseorang itu bersekolah barulah dia mempelajari bahasanya secara formal dan belajar membaca dan menulis dalam bahasa tersebut. Biasanya dalam proses komunikasi lisan, sama ada di sekolah atau di luar, sekolah bahasa lisan (mendengar dan bertutur) biasanya wujud sebagai satu pasangan kemahiran yang jarang terpisah, misalnya apabila dua orang berbual atau berbincang. Namun demikian, ter-

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dapat juga situasi lisan yang seseorang itu diperlukan bercakap dan tidak mendengar; atau diperlukan mendengar dan tidak bercakap menurut peranan dalam situasi-situasi hisan yang berlainan. Man kita lihat contoh yang berikut. Dalam perbualan, perbincangan, mesyuarat, drama, forum, kuiz, temuramah dan seminar orang yang terhibat diperlukan bercakap dan mendengar menurut giliran dan peraturan komunikasi lisan. Sekiranya dalam aktiviti tersebut terdapat penonton atau pemerhati, tugasnya adalah sebagai pendengar. Begitu juga halnya jikalau kita menonton wayang, televisyen, mendengar radio, mendengar ucapan, syarahan, pengumuman, ulasan, ceramah, komentar, orang berkempen, penyampaian puisi atau orang menyanyi tugas dan peranan kita adalah sebagai penonton dan pendengar semata-mata. Sebaliknya, dalam situasi yang agak formal seperti itu, tugas dan peranan kita lebih sebagai penutur sekiranya kita menjadi orang yang berucap, bersyarah, menyampai berita, membuat pengumuman atau ulasan, melafazkan puisi, menjadi penceramah, membuat komentar, berkempen atau menyampaikan kertas kerja dalam seminar. Jadi selain mendengar dan bercakap dalam masa yang sama, seperti daham interaksi bercakap dan berbual yang biasa berlaku dalam kehidupan sehari-hari, ada kalanya kita diperlukan memainkan tugas dan peranan tunggal sebagai penutur atau pendengar semata-mata. mi mungkin berlaku sama ada di sekolah atau di luar sekolah, dan oleh yang demikian, pelajar seharusnya diajar, dilatih dan diuji dalam kebolehan mereka mendengar dan bertutur sebagai dua kemahiran lisan yang berasingan. Hasrat dan rasional mi pernah disuarakan oleh Heaton (1979:57) apabila beliau mengatakan: Although the authority skills are closely linked to the oral skills in normal speech situations, it is frequently desirable to seperate the two skills for teaching and testing, since it is possible to develop listening ability much beyondthe range of speaking ability.

4.2 PENGAJARAN KEMAHIRAN BERTUTUR

DI SEKOLAH Sama ada di peringkat persekolahan rendah atau menengah sukatan pelajaran Bahasa Melayu memang menekankan kemahiran lisan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa tersebut. mi kerana dan sudut pedagogi bahasa, kemahiran mendengar dan 66

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

bertutur dianggap sebagai asas bagi perkembangan struktur tinguistik bahasa tersebut. Misalnya melalui mendengar, aspek bahasa seperti fonologi, tatabahasa, perbendaharaan kata dan semantik akan dicontohi dan dipelajari melalui proses serapan; dan melalui pertuturan murid dilatih mengeluarkan fikiran atau idea dengan menggunakan struktur linguistik yang betul, berdasarkan model yang baik dalam mendengar bahasa. Selain itu, kemahiran hisan (mendengar dan bertutur) dianggap juga sebagai asas penting bagi kemahiran lain seperti menuhis dan membaca. Misahnya, kemahiran menghasilkan bahasa yang betul dalam pertuturan sudah tentu akan mempengaruhi kemahiran menghasilkan bahasa melalui penulisan, sungguhpun olahan bahasa dalam pertuturan dan penuhisan agak berlainan sedikit. Namun demikian, pada asasnya, kemahiran mengeluarkan idea dan fikiran dengan menggunakan perbendaharaan kata dan tatabahasa yang betul dalam penulisan bermula dengan proses yang serupa dalam pertuturan terlebih dahulu. Itulah sebabnya apabila berbincang tentang pengajaran dan pembelajaran Bahasa Mehayu di sekolah rendah, Mohd Hilmy Haji Ismail (1982:68 69) pernah menekankan bahawa: —

Pertuturan adalah menjadi asas kepada hampir semua pembelajaran bahasa. Pertuturan mendahului bacaan dan latihan bertulis. Muridmurid sepatutnya boleh menyusun fikiran dan idea-idea dalam pertuturannya sebelum ia membuat latihan bertuhis. ... Gerak kerja lisan memang ada dilakukan oleh guru pada setiap pelajaran bahasa. Namun demikian adajuga guru yang melangkau aspek penting mi.

4.2.1 Subkemahiran yang Berkaitan Apakah subkemahiran penting yang berkaitan dengan kemahiran bertutur yang perlu diajar dan dilatih oleh para guru di sekolah?

Subkemahiran tersebut bolehlah disenaraikan seperti yang berikut: (a)

(b)

(c) (d)

Bercakap dengan berani dan yakin dan dengan suara yang jelas supaya dapat didengar dan difahami oleh orang yang mendengarnya. Bercakap dengan menggunakan tatabahasa dan perbendaharaan kata yang sesuai dan baik dalam pertu-

turan. Bercakap dengan sebutan (pronounciation) yang jelas dan betul menurut sebutan bahasa Melayu standard. Bercakap menurut intonasi yang betul dan kuahiti suara yang baik dan menarik, dan tidak membosankan. 67

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(e)

Bercakap dan melahirkan idea atau fikiran dengan gaya pertuturan yang berkesan; iaitu: logik, teratur, natural, spontan, lancar, jelas, penuh tenaga dan minat.

Sifat pertuturan yang baik dan pertu dibina di kalangan murid seperti yang tercatat di atas pernah disuarakan oleh Smith (1959:14) apabila beliau mengatakan: If our boys and girls are to speak now and in later l~fein any company without embarassment to themselves or their audience, what are the qualities we should seek to cultivate in their speech? First, it should be clear, plain, pleasant, natural and sensible; spoken with confidence and spontaneity, and without affectation. We should encourage fluency and check volubility, speaking order and clarity, and welcoming all originality of word and phrase that may replace the outwornformula and cliche.

Dalam apa-apa aktiviti pertuturan, para guru bahasa hendaklah mengajar dan melatih murid supaya sifat tersebut dapat dibina apabila mereka bercakap.

4.2.2 Aktiviti-aktiviti yang Membina Kemahiran Bertutur Seperti Smith (1959) dan Dakin (1980), sukatan pelajaran Bahasa Melayu sama ada di peringkat persekolahan rendah atau menengah telah mencadangkan berbagai-bagai jenis aktiviti yang bertujuan hendak metatih dan membina kecekapan bertutur di kalangan murid. Yang berikut adalah aktiviti yang pernah disarankan: (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) (j)

Bercerita Berucap Berbincang Berbahas Melafazkan puisi Berlakon Menyampaikan berita seperti dalam radio atau televisyen Membaca secara lisan (nyaring) Berkempen Bermesyuarat

Keberkesanan aktiviti yang tersebut di atas dalam membina pertuturan sebahagian besarnya bergantung pada tiga faktor: (a)

68

Mutu atau kualiti pengajaran dan bimbingan daripada guru.

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

(b) Kekerapan aktiviti atau latihan yang diberi. (c) Kekerapan peluang bagi setiap pelajar terlibat dalam sesuatu aktiviti yang dijalankan. Sama ada di Semenanjung, Sabah dan Sarawak, murid sekotah kita datang daripada berbagai-bagai latar belakang, bahasa ibunda dan bahasa daerah. Dalam pengajaran kemahiran bertutur, aspek sebutan (pronunciation) dan intonasi menurut Bahasa Melayu standard dianggap sebagai salah satu daripada aspek terpenting yang seharusnya diberi penekanan oteh guru. Misalnya telor (accent) sesuatu bahasa ibunda atau bahasa daerah adalah satusatu aspek dalam penyebutan dan intonasi yang sukar hendak dikikis tanpa latihan pengucapan (speech-training) yang kerap. Adalah dirasai bahawa latihan mi kurang diberi penekanan dalam program pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di bihik darjah. Dalam konteks mi latihan bacaan nyaring (bacaan hisan) boleh memainkan peranan penting sebagai salah satu daripada latihan pengucapan yang boleh membantu teknik mengajar pertuturan.

4.3 BACAAN LISAN SEBAGAI SATU JENIS UCAPAN Bacaan hisan (oral reading) sebenarnya satu jenis ucapan. Sungguhpun dalam bacaan secara hisan atau secara nyaring proses ‘membaca’ berlaku, fungsinya dan komunikasi bahasa ialah untuk menghantar atau menyampaikan mesej atau maklumat kepada sekumpulan pendengar atau penonton. mi sering berlaku dalam situasi yang formal seperti apabila: (a)

(b) (c) (d) (e)

Seseorang itu berucap dengan membacakan teks ucapan yang telah disediakan secara bertuhis dalam majhis yang rasmi. Pemberita di radio atau televisyen membacakan berita daripada teks berita yang telah disediakan secara bertuhis. Seseorang setiausaha atau pengerusi mesyuarat melaporkan (membacakan) minit mesyuarat yang telah lalu. Seseorang peserta menyampaikan kertas kerjanya dalam seminar. Seseorang itu melafazkan puisi seperti sajak atau syair.

Dalam situasi yang dicontohkan di atas, yang lazim berlaku dalam berbagai-bagai lapangan sosial, politik, pendidikan, per69

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKN!K DAN CONTOH

satuan, seminar, majlis dan seumpamanya, seorang itu membacakan teks yang bertuhis secara hisan dengan tujuan hendak menyampaikan idea, makiumat, fikiran atau pendapat kepada sekumpulan pendengar atau penonton. Tugas orang yang membaca ucapan tersebut ialah sebagai penyampai komunikasi dan bukan sebagai penerima. Ucapan yang dibacanya dianggap sebagai satu jenis pertuturan. Dalam konteks tersebut bacaan lisan dianggap sebagai satu penyampaian atau pengehuaran komunikasi oleh orang yang membacanya dan penerimaan komunikasi oleh orang yang mendengarnya. Jadi proses dan tugas bacaan nyaring adalah proses dan tugas penyampaian komunikasi secara hisan, sungguhpun menggunakan teks tulisan yang telah disediakan tertebih dahulu. Di sini sebenarnya pembaca menuturkan teks yang tertulis. Sehubungan mi Robert Lado (1979:137) pernah mengatakan bahawa: Reading aloud is speaking what is written. Reading aloud is clearly and interestingly an artistic skill. Not all native speakers of a language are able to readaloud effectively.

Dan segi fungsi asasnya bacaan nyaring berbeza dengan bacaan senyap kerana dalam bacaan senyap (silent reading) tugas pembaca adalah sebagai penerima komunikasi, iaitu membaca dan memahami isi, idea, fikiran atau makiumat dan bahan yang dibacanya. Bacaan nyaring sebagai satu kemahiran atau seni (an artistic skill) seharusnya dibenkan penekanan yang cukup oheh para guru sama ada dan segi pengajaran dan latihan, atau dan segi pengujiannya. Datam bidang pendidikan bahasa, bacaan nyaring dianggap penting dan berguna dan sudut peranannya sebagai: (a) Kemahiran menyampaikan komunikasi secara lisan. (b) Aktiviti yang boleh melatih murid ciri-ciri prosodi atau penyebutan yang betut dan baik, termasuklah aspek intonasi dan tekanan yang sesuai dengan sesuatu teks yang dibacakan. Daham pengajaran dan latihan di bihik darjah, sesuatu keratan bacaan nyaring merupakan teks atau bahan yang standard (sama), dan dengan demikian dia merupakan rujukan yang sama bagi guru membetulkan kesalahan murid sewaktu membacanya. Dalam perbincangan tentang jenis latihan bagi menghasilkan bahasa secara lisan, Juhian Dakin (1980: 118 144) turut menyo—

70

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

kong bacaan nyaring sebagai salah satu aktiviti pengajaran hisan. Menurut Dakin: Reading aloud could be used to teach pronunciation .... Reading aloud has perhaps become unfasionable in modern language teaching. But it would be a pity to reject it altogether as a training exercisefor these reasons.

Selain Dakin, John OIler (1979: 326—328) juga telah menyarankan hatihan bacaan nyaring sebagai aktiviti yang boleh membantu pengajaran dan pembelajaran hisan. Di sekolah di Malaysia, hatihan bacaan nyaring jelas mempunyai fungsi yang penting dalam membina bahasa lisan murid. Adalah diharapkan semoga para guru Bahasa Melayu tidak akan mengabaikan pengajaran dan latihan bacaan nyaring sama ada pada peringkat persekolahan rendah atau menengah. Kemahiran membaca secara nyaring dianggap amat penting dalam pendidikan bahasa lisan sehinggakan ia dijadikan sebagai salah satu komponen penting dalam ujian lisan Bahasa Melayu pada peringkat Sijil Persekolahan Malaysia (SPM).

4.4 TEKNIK MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR DAN BACAAN LISAN Bagi menguji kemahiran bertutur, terdapat beberapa teknik yang boleh dipilih dan digunakan oleh para guru bahasa. Pemihihan teknik, biasanya berdasarkan peringkat murid yang akan diuji, iaitu sama ada mereka itu berada di peringkat sekolah rendah atau menengah. Oleh kerana bacaan nyaring dianggap sebagai satu kemahiran penting dalam aspek hisan, khususnya dalam menyampaikan komunikasi secara lisan, bacaan nyaring biasanya menjadi satu komponen penting dalam sesuatu ujian hisan, selain ujian bertutur. mi benar pada peringkat persekolahan rendah atau menengah. Malahan sesuatu ujian hisan itu, hanya dianggap lengkap sekiranya ia mengandungi komponen bacaan secara lisan selain komponen bertutur atau bercakap. Misalnya Heaton (1979:83 102) telah menyarankan beberapa teknik bagi menguji kemahiran lisan secara formal. Teknik mi adalah teknik membaca secara nyaring, bercerita tentang gambar bersiri, temu ramah dan bercakap tentang sesuatu tajuk yang dibenkan. Menurut Heaton (1979:98) sesuatu pengujian kemahiran hisan dianggap lengkap dan seimbang jika pengujian itu —

71

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOI-I

mengandungi bahagian seperti yang berikut: (1) Temu ramah (mengandungi 60 peratus daripada markah penilaian) (ii) Bacaan secara nyaring (20 peratus). (iii) Bercerita tentang gambar atau gambar bersiri (20 peratus). Oiler (1979: 303 339) juga telah menyarankan supaya bacaan nyaring digunakan sebagai salah satu teknik menguji kemahiran lisan secara formal. Menurut Oiler, “reading aloud is speaking what is written”. Namun demikian behiaujuga mengingatkan bahawa: —

Reading aloud is probably easier than speaking. That is, a person should be expected to be able to readfluently things that he could not say fluently without the aid of a written text. However, it is unlikely that a person who cannot speak fluently in any context without script will be able to do so with a script. A foreign language learner, for example, who cannot carry on a simple conversation fluently will probably not be able to read a somewhat more complex text with fluency either. Hence, the technique deserves investigation as a pragmatic speaking task. (him 328).

Selain bacaan lisan, Oiler juga telah menyarankan teknik temu ramah (temu bual) dan bercerita tentang gambar bersiri sebagai teknik menguji kemahiran bertutur. Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia biasanya menguji kemahiran iisan dalam peperiksaan Bahasa Melayu bagi Sijil Peiajaran Malaysia menurut bahagian-bahagian seperti yang berikut: (i) (ii) (iii)

Bacaan nyaring (5 markah maksimum). Menjawab soaian-soalan pemahaman (15 markah maksimum). Perbualan menurut tajuk (20 markah maksimum).

Pemerhatian seperti yang ditunjukkan di atas adalah berdasarkan amalan Ujian Lisan SPM dalam beberapa tahun yang lampau. Para penguji yang menyokong penggunaan bacaan hisan sebagai saiah satu teknik bagi menguji kemahiran lisan mengatakan bahawa mi adaiah satu teknik yang baik bagi menguji penuturan dalam sesuatu bahasa daiam situasi yang formal. Dalam ujian bacaan hisan, bacaan seharusnya dilakukan secara nyaring dan ciriciri prosodi seperti penyebutan, intonasi, jeda, tekanan, ketetoran 72

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

dan kelancaran dapat diukur dan dinilai secara lebih objektif dengan menggunakan keratan bacaan yang sama sebagai panduan rujuk dalam pemberian markah. Sebaliknya, para penguji yang tidak memilih teknik mi mendakwa bahawa bacaan lisan bukanlah pertuturan dalam erti kata yang sebenarnya dan tidak bercorak kreatif dalam penghasilan bahasa. Selain itu juga teknik tersebut hanya dapat menguji penutur yang boleh membaca. —

4.4.1 Menguji Bacaan Lisan Keratan bacaan yang hendak digunakan bagi menguji bacaan lisan hendaklah sesuai dengan darjah atau peringkat murid yang akan diuji. Sama ada bagi peringkat sekolah rendah atau menengah guru perlu menentukan kesesuaiannya dan segi isi keratan, perbendaharaan kata dan kompleksiti ayat. Biasanya keratan yang panjangnya dalam lingkungan 100 patah perkataan dianggap sesuai bagi murid sekoiah rendah dan bagi murid sekoiah menengah dalam hingkungan 200 500 patah perkataan. Sebelum seseorang murid itu disuruh membaca sesuatu keratan bacaan secara nyaring, biasanya dia ben masa selama 3 minit untuk metihat dan membaca keratan tersebut secara senyap terlebih dahulu. Sehepas itu baru bacaan nyaring dimulakan. Bacaan nyaring tidak semestinya menjadi ujian yang pertama dijalankan dalam sesuatu ujian lisan. mi bergantung pada amalan yang biasa dijalankan oleh guru. Kadangkaia, bahagian temu ramah (temu bual) dijalankan dahulu, dan kemudian baru diikuti dengan bahagian ujian bacaan nyaring. Selain disuruh membaca secara nyaring dan markah diberikan terhadap kemahiran tersebut, soatan kefahaman bacaan biasa juga ditanyakan kepada murid dan markah diberikan kepadanya. Ada juga pendapat yang mengatakan bahawa soalan kefahaman bacaan dalam bacaan nyaring tidak seharusnya ditanyakan. mi kerana konsep mi bertentangan dengan tugas dan fungsi bacaan nyaring yang pada asasnya iaiah bagi memberi atau menghantar mesej, makiumat atau berita; dan bukan menerimanya. Sekiranya itu tugas pembaca lisan, maka soalan kefahaman bacaan tidak Seharusnya ditanyakan kepadanya. Soalan kefahaman seharusnya ditanyakan kepada pendengar dan bukan kepada pembaca lisan. Mungkin dalam amalan yang tersebut di atas (menanyakan soalan kefahaman), soalan tersebut dianggap semata-mata sebagai —

73

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

stimulus hendak mendengar murid bercakap. Selain itu, soalan tersebut tidak ada kaitan dengan konstrak dan fungsi bacaan nyaring sebagai penghantar makiumat atau mesej. Juga, sekiranya bahagian soal jawab kefahaman dirasai perlu dijalankan, pembahagian markah seharusnya diberikan lebih banyak pada kemahiran membaca secara nyaring dan tidak pada aspek kefahaman. Sebenarnya aspek kefahaman boleh dilihat daripada cara dan gaya murid membaca sesuatu keratan. Yang berikut ialah satu senarai semakan yang boleh digunakan oleh guru sebagai garis panduan memarkah apabita mendengar seseorang murid membaca secara nyaring: (a) Aspek Suara dan Penyebutan (i) (ii) (iii) (iv) (v)

Pada keseiuruhannya adakah bacaan murid didengar dengan jelas? Adakah sebutan perkataan betul menurut Bahasa Melayu standard? Adakah murid membaca mengikut nada yang sesuai dan intonasi yang betul? Adakah kualiti suaranya menarik? Adakah murid membaca dengan berani tanpa takut atau gentar?

(b) Aspek Kelancaran (i) (ii) (iii) (iv)

Adakah murid membaca dengan lancar tanpa tersekatsekat? Adakah murid membaca mengikut jeda atau frasa yang sesuai dan mengikut unit makna/pemikiran yang betul? Adakah murid membaca mengikut tanda bacaan dengan betul: (Misalnya: ,/;/./?/!/“ “/dan seumpamanya). Adakah murid membaca dengan kadar kelajuan yang sesuai dan cara yang selesa?

(c) Aspek Kefahaman (1) (ii)

74

Adakah murid membaca dengan yakin dan bermakna (menunjukkan yang dia faham apa yang dibacanya?) Adakah murid membaca mengikut maksud teks atau menyampaikan maksud penulis? Misalnya menyampaikan maklumat (kenyataan, berita, fakta dan seumpama-

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

(iii) (iv)

nya) dengan jelas; dan/atau menyampaikan perasaan penulis (marah, hairan, sedih, suka, simpati, takut dan seumpamanya) dengan betul. Adakah murid membaca dengan intonasi, tekanan, jeda dan unit-unit makna yang betul dan sesuai menurut isi/ tema teks yang dibaca? Adakah murid menggunakan tanda bacaan dengan betul dan berkesan?

(d) Aspek Bacaan Nyaring yang Tidak Diingini (i) (ii) (iii) (iv) (v)

Tidak mengikut tanda bacaan. Intonasi yang salah. Terlalu haju atau gopoh. Mengikut dialek bahasa tempatan (daerah atau negeri). Mengikut pelat atau telor bahasa ibunda masing-masing dan bukan Bahasa Melayu standard. (vi) Tersekat-sekat atau gagap. (vii) Meninggalkan, menggantikan, menambah-nambah, mengulang-ulang atau membalik-balik perkataan, suku kata atau fonem. (viii) Mengeja dahulu sebelum membaca. (ix) Terlalu perlahan atau/dan tidak boheh didengar dengan jelas. (x) Malu atau takut. Senarai semakan yang diutarakan seperti di atas merupakan ciri yang terperinci yang boleh membantu guru dalam usaha mendengar dan memberi markah bacaan murid. Walau bagaimanapun, selepas seseorang murid membaca, guru pertu merumuskan keseluri~ihantanggapannya terhadap bacaan murid secara keseluruhanhya. Pada tahap in pemarkahan boieh dilakukan dengan menggunakan skaia ukuran global 5— mata seperti yang berikut: Markah/Gred 5(A)

Penilaian —

Cemerlang Bacaan yang tepat, jelas, lancar dan berkesan. Tidak ada kesalahan sebutan dan intonasi. Penuh keyakinan dan selesa. 75

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

4(B)

—

3(C)

—

2(D)

—

1(E)

—

Balk Bacaan yang hampir tepat dan segi segala aspek penting. Sederhana Bacaan yang masih jehas, tetapi dengan suara yang mendatar dan agak membosankan. Sedikit kesilapan. Lemah Bacaan yang kurang jelas, terdapat beberapa kesalahan sebutan, intonasi dan jeda. Menunjukkan kurang kefahaman terhadap apaapa yang dibaca. Sangat Lemah Bacaan yang tidak jelas, terhenti-henti atau tergagap-gagap. Banyak kesalahan sebutan, intonasi dan jeda. Tidak menunjukkan kefahaman terhadap apa-apa yang dibaca. Susah hendak difahami oleh penguji. Sangat mengecewakan kedua-dua pihak (murid dan penguji).

Selain menguji bacaan lisan murid, guru perlu juga menguji kemahiran murid itu bercakap. Dalam bab mi akan disyorkan beberapa teknik yang biasa digunakan oieh para penguji bagi mengukur kemahiran murid-murid bercakap. Teknik-teknik yang disyorkan adalah: (a) Berbual menurut tajuk. (b) Bercerita menurut gambar. (c) Berucap menurut topik/tema. Teknik yang tersebut di atas sebenarnya cara yang bercorak sebagai stimulus atau rangsangan bagi murid bercakap. Melalui mana-mana teknik yang tersebut itu, objektif asas ujian kemahiran bertutur ialah untuk meiihat sama ada seseorang murid itu boleh: (i) 76

Bercakap dengan berani serta yakin dan dengan suara

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

(ii)

(iii) (iv) (v)

yang jelas supaya dapat didengar dan difahami oleh sesiapa yang mendengarnya. Bercakap dengan menggunakan tatabahasa dan perbendaharaan kata yang sesuai dan baik dalam pertuturan. Bercakap dengan sebutan yang jelas dan betul menurut sebutan Bahasa Melayu standard. Bercakap menurut intonasi yang betul dan kualiti suara yang balk dan menarik serta tidak membosankan. Bercakap dan melahirkan idea atau fikiran dengan gaya pertuturan yang berkesan iaitu logik, teratur, natural, spontan, lancar, jeias, penuh tenaga dan minat.

4.4.2 Berbual Menurut Tajuk Seperti ujian bacaan hisan, ujian perbualan hendaklah dijalankan dalam sebuah bulk berasingan yang bebas daripada sebarang gangguan bunyi bising. Perbualan hendaklah berdasarkan sesuatu tajuk yang dirasai sesuai bagi peringkat murid. Bagi peringkat sekolah menengah rendah, tajuk perbualan yang berkaitan dengan rumah dan keluarga, sekolah, hobi, makanan, permainan dan sukan, han jadi, lawatan, binatang betaan, kawan, buku cerita, majalah, program radio, televisyen, filem dan seumpamanya biasanya menarik minat dan membolehkan murid bercakap dan berbual. Tujuan kita memberi sesuatu tajuk itu iatah sebagai rangsangan atau stimulus bagi murid muta bercakap dan berbual dalam Bahasa Melayu. Tujuan utama kita ialah hendak mendengar bahasa pertuturannya, dan bukan menguji pengetahuan atau kepakarannya mengenai sesuatu tajuk. Bagi peringkat sekolah menengah atas, tajuk yang berkaitan dengan peristiwa semasa, perkara yang menarik minat pada peringkat negara, aktiviti di sekolah dan di luar sekolah yang herhubung dengan kehidupan remaja dianggap tebih sesuai bagi murid yang agak dewasa. Yang berikut adalah beberapa contoh tajuk untuk ujian perbualan pada peringkat sekolah menengah atas: 1. 2. 3. 4. 5.

Hobi remaja pada masa mi. Pertanian di Malaysia. Faedah menonton televisyen. Fungsi Rukun Negara. Permainan tradisional di negara kita. 77

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRIN5IP, TEKNIK DAN CONTOH

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Peranan sukan sekolah. Filem tempatan. Hobi yang menguntungkan. Kemasukan pekerja asing di negara mi. Sains dalam pertanian. Melancong di negara sendiri. Koperasi sekolah dan faedahnya. Masalah pengangguran di Malaysia sekarang. Fungsi majalah sekolah. 15. Makanan-makanan tempatan. 16. Bidang pekerjaan yang perlu disertai oleh kaum wanita. 17. Buah-buahan tempatan. 18. Perkembangan industri di Malaysia. 19. Mengapakahjenayah makin bertambah pada masa mi? 20. Kuih tempatan. 21. Masaiah dadah di Malaysia. 22. Perusahaan pelancongan di negara mi. 23. Kenderaan awam di Malaysia. 24. Pakaian tradisional di negara mi. 25. Orang yang ternama dalam sejarah tanah air. 26. Negeri di seberang laut yang suka dilawati. 27. Binatang liar di Malaysia. 28. Majaiah bagi kaum remaja. 29. Faedah mempelajari bahasa Inggeris. 30. Fesyen pakaian remaja pada masa mi. Sebelum seseorang murid dibawa berbual-bual tentang sesuatu tajuk, penguji hendaklah berbual kosong dengannya terlebih dahulu (misalnya bertanya tentang nama, sekolah, kegemaran dan seumpamanya). Tujuannya ialah supaya murid bertenang, berasa selesa, dan menghilangkan gemuruhnya. Bagi temu ramah atau perbualan, sebaik-baiknya seorang penguji atau penemuramab itu dibantu oleh seorang yang lain. Sambil seseorang penemuramah berbual dengan murid yang diuji, penguji yang seorang lagi itu akan mendengar, memerhati, memberi markah dan menilai pertuturan murid. Penguji yang berbual, tugasnya semata-mata membawa murid berbual; dan yang seorang lagi, tugasnya semata-mata sebagai pengukur dan peniiai. Oleh kerana kemahiran bertutur adalah asas kemahiran bahasa, maka pengujian kemahiran tersebut dianggap paling pen78

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

ting dalam pengujian sesuatu bahasa. Namun demikian, proses mengukur kemahiran tersebut adalah agak rumit, dan sukar dibuat secara objektif seratus peratus. Seperti kata Heaton (1979:83): The examiner of an oral production test is working under great pressure all the time, making subjective judgement as quickly as he can .... It is an extremely d~fficultskill to test, as it is far too complex a skill to permit any reliable analysis to be made for the purpose of objective testing.

Menyedari masalah tersebut, adalah dianggap paling penting satu skim pemarkahan digunakan oleh seseorang penguji atau kumpulan penguji demi mengawal dan meminimumkan unsur subjektif dalam pengukuran kemahiran tersebut. Terdapat dua jenis skim pengagihan markah yang boleh dipilih oleh para guru apabila mendengar seseorang murid itu berbual dalam ujian bertutur iaitu: (a) (b)

Secara tanggapan yang menyeluruh, atau Secara terperinci yang meneliti subkemahiran penting yang berkaitan dengan bahasa pertuturan.

(A) Skim Pemarkahan Secara Tanggapan Menyeluruh Selepas mendengar seseorang murid itu bercakap melalui perbualan, seseorang penguji itu akan cuba mendapatkan satu ukuran tentang kemahiran seseorang murid itu bertutur. Dengan menggunakan skala 6 mata, penguji akan meletakkan taraf kemahiran murid bertutur pada skala yang difikirkannya paling sesuai berdasarkan tanggapannya pada keseturuhan pertuturan murid dalam perbualan tersebut. Yang berikut ialah contoh skim pemarkahan secara tanggapan menyeluruh yang menggunakan skala 6 mata: Skala/Gred 6(A)

5(B)

—

—

Taraf Kemahiran Bertutur Cemerlang Pertuturan setaraf dengan penutur jati yang terdidik. Cukup senang dan fasih menggunakan Bahasa Melayu bagi tajuk yang diperbualkan. Balk Sungguhpun tidak sebaik penutur jati, dia bertutur dengan jelas. Dia tidak mengatami sebarang masalah memahami Bahasa Me79

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRIN5IP, TEKNIK DAN CONTOH

Iayu dan boleh berbuat dengan senang tanpa masalah.

4(C)

—

3(D)

—

2(E)

—

1(F)

—

Memuaskan Perbualan yang memuaskan dan tidak merupakan banyak masalah bagi penutur jati memahaminya. Terdapat sedikit kesilapan tatabahasa, perbendaharaan kata dan penyebutan, tetapi masih boleh berbual dengan senang tentang tajuk. Sekali-sekala dia terpaksa membetulkan kesilapannya, tetapi tidak memberikan banyak masalah untuk memahaminya. Kurang Memuaskan Sungguhpun kadangkala bahasa lisannya agak memuaskan, tetapi kadang-kadang penutur jati mengalami beberapa masalah berhubung dengannya. Dia terpaksa mengulang-ulang frasa dan ayat sebelum difahami. Lemah Susah hendak difahami oleh penutur jati; dan murid juga susah hendak memahami percakapan penutur jati. Perbualan sangat terhad. Terdapat banyak kesilapan fonologi, tatabahasa dan perbendaharaan kata. Sangat Lemah Terlalu sukar hendak difahami atau memahami pertuturan tentang apa-apa tajuk sekalipun.

(B) Skim Pemarkahan Secara Terperinci Skim pemarkahan secara tanggapan menyeluruh biasanya digunakan bagi tujuan pengujian yang bercorak sumatif. Tetapi bagi ujian yang bercorak formatif dan yang dijalankan oteh guru bagi 80

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

tujuan diagnostik, iaitu untuk melihat kekuatan dan kehemahan seseorang murid dalam subkemahiran penting, skim pemarkahan secara terperinci adalah lebih berguna. Menurut skim mi, setiap subkemahiran penting yang berhubungan dengan pertuturan dalam perbualan akan diteliti dan diukur menurut skala 6 mata yang telah ditentukan bagi tatabahasa, perbendaharaan kata, pemahaman, kelancaran dan ketetoran. Yang berikut ialah contoh skim pemarkahan terperinci yang dimaksudkan: (a) Tatabahasa (i) Hampir semua tatabahasa tidak tepat, melainkan frasa biasa. (ii) Sentiasa membuat kesilapan, menunjukkan penguasaan yang sangat terbatas tentang pola utama tatabahasa dan kerapkali menjejaskan komunikasi. (iii) Kerapkahi membuat kesilapan kerana belum dapat menguasai pola utama tatabahasa. mi mengganggu komunikasi dan pemahaman. (iv) Kadangkala membuat kesilapan yang menunjukkan kurang tepat penguasaan tentang poha-pola tertentu, tetapi bukan kelemahan yang boleh menjejaskan pemahaman. (v) Sedikit kesilapan, tanpa pola yang boleh menjejaskan pemahaman. (vi) Tidak lebih daripada dua kesihapan dalam keseluruhan perbualan.

(b) Perbendahaan Kata (i) Tidak cukup perbendaharaan kata walaupun untuk perbualan yang senang. (ii) Perbendaharaan kata terhad kepada bidang asas tentang din dan kehidupan sehari-hari (keluarga, rumah, makanan dan lain-lain). (iii) Penggunaan perkataan kadangkala tidak tepat. Perbendaharaan kata yang terhad menghalang perbualan tentang tajuk. (iv) Perbendaharaan kata berkaitan dengan tajuk perbualan memuaskan. mi membolehkan murid berbual dan berbmncang. (v) Perbendaharaan kata berkaitan dengan tajuk perbuatan adalah iuas dan tepat. 81

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRIN5IP. TEKNIK DAN CONTOH

(vi) Perbendaharaan kata murid adalah setepat dan seluas perbendaharaan kata seorang penuturjati yang terdidik. (c) Pemahaman (i) Sangat sedikit walaupun dalam perbuatan yang paling senang. (ii) Hanya boleh memahami percakapan yang disampaikan secara perlahan. Sentiasa meminta kata-kata diulang semula. (iii) Boleh memahami percakapan yang disampaikan dalam bentuk yang agak senang atau ringkas dan kerapkali memerlukan utangan di sana sini. (iv) Boleh memahami percakapan dalam perbualan dengan baik. Tetapi sekali-sekala meminta kata-kata diutang semula. (v) Boleh memahami keseluruhan perbualan, melainkan jika terdapat bahasa idiomatis; atau kata-kata yang disebutkan dengan laju, atau yang tidak disebutkan denganjelas. (vi) Boleh memahami keseluruhan perbualan dengan baik, sama ada dalam Bahasa Melayu standard atau bahasa kolokiai/ idiomatis yang biasa dituturkan oleh seorang penutur jati yang terdidik. (d) Kelancaran (i) Pertuturan

(ii) (iii) (iv) (v) (vi)

terhenti-henti dan tersekat-sekat. Tidak memungkinkan berlaku perbualan. Pertuturan sangat lambat dan tidak licin, metainkan bagi ayatayat yang pendek dan biasa. Pertuturan tersangkut-sangkut dan terdapat ayat yang tidak iengkap. Kadangkala pertuturan tersangkut-sangkut dan mengulangulangi kata atau frasa. Pertuturan yang biasa (natural) dan licin, tetapi tidak semahir penutur jati. Pertuturan dalam keseluruhan perbualan semahir seorang penutur jati.

(e) Keteloran (i) Kerapkali penyebutan tidak boleh difahami. (ii) Kerapkaii melakukan kesilapan yang ketara. Keteloran yang tebal, susah hendak difahami, melainkan disuruh ulang sehalu. 82

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

(iii) Mempunyai telor asing yang payah hendak difahami. Kadangkadang menyebabkan kesalahfahaman, dan terdapat kesilapan tatabahasa dan perbendaharaan kata. (iv) Terdapat telor asing dan sedikit kesilapan penyebutan, tetapi tidak menjejaskan pemahaman. (v) Tidak terdapat kesilapan yang ketara tentang penyebutan, tetapi tidak sebaik penuturjati. (vi) Penyebutan penuturjati tanpa sedikit pun telor asing. 4.4.3 Bercerita Menurut Gambar Teknik menggunakan gambar sebagai stimulus bagi murid bercakap dan bercerita biasanya digunakan bagi menguji kemahiran bertutur di peringkat sekolab rendah. Ada dua jenis gambar yang boteh digunakan, iaitu: (a) (b)

Gambar karangan. Gambar bersiri.

Di peringkat persekolahan rendah adalah difikirkan sukar untuk mengajak murid bercakap dan berbual tentang tajuk yang agak abstrak. Gambar adalah stimulus yang lebih konkrit dan tebih menarik minat murid pada peringkat sekolah rendah.

(a) Gambar Karangan Sebagai Stimulus Sebuah gambar karangan bermaksud satu gambar yang telah dikarang khas oleh guru atau petukis yang tertumpu pada sesuatu tema dan menggambarkan aktiviti yang berkaitan dengan tema tersebut. Saiz gambar tersebut hendaklah cukup besar (sekurangkurangnya 6 mci x 9 mci atau lebih) yang menunjukkan dengan jelas dan menarik aktiviti manusia dalam kehidupannya. Dalam ujian bertutur yang menggunakan gambar karangan sebagai stimulus, seseorang murid akan ditunjukkan gambar tersebut, dan penguji menyuruh murid bercerita atau bercakap tentang apa yang dilihatnya dalam gambar tersebut. Biasanya sesuatu gambar karangan mengandungi cerita mengenai sesuatu kejadian, peristiwa atau aktiviti yang menarik. Yang berikut adalah contoh tema gambar karangan yang botch dilukis oleh guru, pelukis ataupun diambil gambar sebenarnya dengan kamera bagi tujuan mi: (i)

Seorang perempuan memilih ikan di gerai ikan di pasar. 83

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Penjuat ikan sedang memerhatikannya. Anak perempuan itu membawa bakul yang sarat dengan barang. Dalam masa yang sama dia menjilat ais krim yang sedang mencair dll. Aktiviti yang berkaitan dengan pemandangan di gerai ikan. Gambar pemandangan di stesen keretapi yang sibuk. Ada orang yang menaiki gerabak melaiui pintu, dan ada juga yang menaikkan barang-barang dan anak kecil melalui tingkap gerabak. Ada juga yang cuba membawa naik bakul ayam atau sangkar burung dli. Aktiviti yang menarik berkaitan dengan tema kesibukan di stesen keretapi. Gambar pemandangan orang sedang bersanding di hadapan rumahnya dalam majhis perkahwinan. Kedua-dua pengantin sedang diarak dengan kompang dan bunga manggar. Ada orang membakar mercun. Budak-budak kecil berkeliaran. Ada juga orang yang sedang menjuai aiskrim. ...

(ii)

...

(iii)

Sesuatu gambar karangan hendaklah penuh dengan aktiviti atau episod yang hidup dan menarik dan merupakan stimulus yang kuat bagi seseorang murid itu bercakap atau bercerita tentangnya. Tema gambar yang lain yang difikirkan sesuai adalah yang berkaitan dengan: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii)

Sukan sekolah. Pemandangan di kantin sekolah pada waktu rehat. Di pasar malam. Di gerai makan. Di stesen bas. Satu keluarga sedang makan semasa berkelah di pantai. Satu kemalangan dijalan raya, dan sebagainya.

(b) Gambar-gambar Bersiri Sebagai Stimulus Selain sesuatu gambar karangan (gambar komposisi) yang menunjukkan berbagai-bagai peristiwa dalam sesuatu tema gambar, gambar bersiri biasa juga digunakan bagi tujuan yang sama. Gambar bersiri adalah gambar yang dilukis menurut giliran (sin) episod yang beriaku berkaitan dengan sesuatu tema. Biasanya sin gambar itu dinomborkan No. I 5, atau I 6 menurut giliran ceritanya. —

84

—

MENGUJI KEMAHIRAN BERTUTUR

Dalam ujian kernahiran bertutur yang menggunakan gambar bersiri sebagai stimulus, seseorang murid itu diminta oieh penguji bercakap dan bercerita tentang gambar yang dilihatnya, menurut sin cerita datam gambar yang teiah dinomborkan menurut gitiran ceritanya. 4.4.4

Berucap Menurut Topik/Tema

Teknik mi mungkin boleh digunakan bagi peringkat sekolah menengah sahaja. Menurut teknik mi, murid diberi pilihan beberapa topik yang sesuai dan menarik. Seseorang munid akan memilih satu topik daripada pilihan yang diberikan, dan diberi masa satu atau dua han bagi menyediakan ucapan pendeknya berkaitan dengan topik yang dipilih. Teknik mi mempunyai risiko atau bahaya kerana seseorang murid itu mungkin akan menghafaIkan keseluruhan ucapannya. Berkaitan hat mi Heaton (1979:97) pernah menegaskan bahawa: Care must be taken to prevent students from learning whole sections of their talk. Subjects about which an individual student knows very little should be avoided .... The examination can he improved slightly by reducing the lime allotted for the talk and asking the student question based on his talk, thus introducing a reciprocal speech situation.

Bagi membeni markah dan mengukur kemahiran murid bertutur menggunakan teknik (a), bercerita menurut gambar, atau (b) berucap menurut topik, skim pemarkahan secara tanggapan menyeluruh atau skim pemarkahan secara terperinci yang disyorkan bagi teknik perbualan menurut tajuk bolehlah digunakan dengan sedikit perubahan. Ujian lisan yang benar-benar lengkap seharusnya mengandungi kedua-dua aspek kemahiran, iaitu kemahiran bertutur dan kemahiran mendengar. Kerap kali, bahagian mendengar diabaikan sama sekali dalam ujian-ujian lisan Bahasa Melayu, sungguhpun dalam Bahasa Inggeris ujian kemahiran mendengar dianggap sama penting dengan ujian kemahiran bertutur. Adalah diharapkan supaya dalam ujian lisan Bahasa Melayu, kemahiran mendengar juga akan diuji pada masa-masa yang akan datang.

85

BAB5 MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA 5.1 TUJUAN DAN TERAS BACAAN SENYAP Bacaan senyap berbeza dengan bacaan lisan/nyaring dan segi fungsinya dalam komunikasi. Bacaan lisan atau nyaring bertujuan bagi menyampai atau menyalur komunikasi, sementara tujuan bacaan senyap ialah bagi menerima komunikasi. Frank Smith (1980) telah membezakan dua jenis bacaan senyap, iaitu bacaan fungsian dan bacaan rekreasi. Menurut Smith, bacaan fungsian ialah bacaan bagi tujuan khusus atau tertentu seperti mendapatkan makiumat apabila seseorang itu merujuk dan membaca buku panduan telefon, kamus, ensikiopedia, daftar ejaan, buku sinonim, buku teks dan seumpamanya. Bacaan rekreasi ialah bacaan yang dilakukan bagi mengisi masa lapang, dan tujuannya lebih untuk mendapatkan keseronokan. mi berlaku apabila seseorang itu membaca buku cerita, novel, puisi, cerpen, surat khabar, majalah seumpamanya. Louise Rosenblatt (1978, 1980) membezakan kedua-dua jenis bacaan tersebut dengan menggunakan istilah efferent reading (bacaan fungsian) dan aesthetic reading (bacaan rekreasi). Sama ada bacaan senyap itu dilakukan oleh seseorang bagi tujuan khusus seperti membaca buku teks atau bagi keseronokan seperti membaca buku cerita, kefahaman adalah aspek yang paling penting dalam bacaan dan menjadi teras bacaan senyap. Aspek kefahaman bacaan pernah dimaksudkan sebagai ‘memahami pemikiran penulis’, ‘memahami bahan bertulis’, ‘menerima komunikasi’ atau ‘menyedut makiumat daripada teks’. Maka oleh sebab yang demikian, tujuan utama kita menguji kemahiran membaca secara senyap ialah menguji aspek kefahaman dalam bacaan tersebut.

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

5.2 MENGUJI PERINGKAT KEFAHAMAN BACAAN Memang tidak boleh dinafikan bahawa kefahaman adalah asas pembelajaran. mi benar, sama ada pembelajaran itu diperoleh melalui pendengaran atau pembacaan. Keperluan pelajar memahami apa yang dibaca di sekolah (atau di luar sekolah) tidaklah terhad kepada membaca buku teks bagi mata pelajaran Bahasa Melayu semata-mata. Lebih-lebih lagi, aspek bacaan dan kefahaman tidaklah terhad kepada keratan bacaan dan kefahaman dalam teks tersebut. Keperluan pelajar membaca dan memahami apa yang dibaca sangat luas bidangnya dan menembusi kesemua mata pelajaran dalam kurikulum sekolah. Selain membaca buku teks bagi mata pelajaran Bahasa Melayu dan Kesusasteraan Melayu, misalnya, pelajar perlu membaca dan memahami buku teks dalam bidang kandungan (content areas) mata pelajaran lain, seperti sejarah, geografi, sivik, ekonomi, sains, matematik, agama, perdagangan, sains rumah tangga, dli. Adalah dianggarkan bahawa di peringkat sekolah menengah, misalnya bagi Tingkatan Empat, daripada 10 mata pelajaran yang perlu dipelajari oleh pelajar di peringkat tersebut, 80% danpadanya merupakan mata pelajaran dalam bidang kandungan tertentu seperti yang tersebut di atas. Memandangkan kenyataan mi, maka adalah dirasakan sangat penting dan sangat realistik sekiranya bahan bacaan yang digunakan oleh para guru bagi tujuan melatih atau menguji kefahaman bacaan senyap tidak terhad kepada bahan-bahan yang bercorak budaya dan sastera sematamata. Sebaliknya, sebahagian besar daripada bahan bacaan yang digunakan oleh para guru bagi tujuan latihan atau pengujian kefahaman bacaan senyap hendaklah menggambarkan cabaran bacaan dan kefahaman yang lebih realistik dengan keperluan mereka membaca dan memahami buku teks dalam bidang kandungan mata pelajaran di sekoiah. mi bermaksud bahan bagi melatih dan menguji bacaan dan kefahaman hendaklah merupakan sampel daripada berbagai-bagai jenis teks mata pelajaran di sekolah dan tidak terhad kepada tema budaya, sastera, atau perkara biasa yang pernah didengar atau sudah diketahui oleh pelajar. Bahan bacaan dan kefahaman yang tertumpu kepada tajuk seperti berkelah, sukan sekolah, han ibu bapa, tarian itu dan tarian mi bukan sahaja akan membosankan pelajar (sebab mereka sudah per87

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

nah mendengarnya atau sudah sedia tahu, dan tidak mencabar sikap ingin tahu pelajar); juga tidak realistik dengan keperluan mereka yang terbanyak dalam membaca dan memahami buku teks dalam bidang kandungan ilmu pengetahuan yang iebih kompleks. Maksudnya, membaca dan memahami buku teks dalam bidang kandungan mata pelajaran seperti geografi, sejarah, agama, sains, ekonomi, sivik, perdagangan dan bidang ilmu pengetahuan yang seumpamanya, lebih kompieks dan sukar, dan yang dengan demikian lebih mencabar berbagai-bagai peringkat kefahaman bacaan dalam bidang pembelajaran dan menimba ilmu pengetahuan. milah aspek bacaan dan kefahaman yang terpenting; yang perlu diajar, dilatih dan diuji oleh para guru di sekolah. Maiangnya, kebanyakan bahan bacaan yang digunakan dalam buku teks atau buku kerja dalam mata pelajaran Bahasa Melayu bagi tujuan melatih dan menguji aspek kefahaman bacaan tidak dipetik daripada sumber mata pelajaran seperti geografi, sains, sejarah, ekonomi, sains rumah tangga, perdagangan dan seumpamanya. Sekarang man kita lihat perkaitan penting antara taksonomi pembelajaran dan taksonomi kefahaman bacaan dalam konteks bacaan dan pembelajaran amnya, dan dalam konteks bacaan dan kefahaman khususnya.

(a) Taksonomi Pembelajaran Benjamin Bloom (1956) pennah mengutanakan satu taksonomi (sistem klasifikasi atau pengelasan) pembelajaran dalam bidang kognitif. Menurut beliau terdapat enam peningkat atau pengelasan pembelajaran, iaitu dan peningkat yang paling nendah ke peningkat yang paling tinggi. Peringkat itu adalah sepenti yang berikut: (i) (ii)

(iii) (iv)

88

Pengetahuan: Kebolehan mengingati fakta, istilah, definisi, kaedah, rumus, prinsip, dli. Kefahaman: Kebolehan menterjemahkan idea danipada satu bentuk ke bentuk yang lain, membuat interpretasi, melihat kesan dan akibat, pola-pola, dil. Aplikasi: Kebolehan menerap atau menggunakan rum us am dan prinsip situasi tertentu. Analisis: Kebolehan menganalisis atau memecahkan sesuatu perkara (konsep, idea, masalah, dli.) kepada

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

bahagian komponen penting supaya menjadi jelas, dan melihat pertalian di antara bahagian tensebut. (v)

Sintesis: Kebolehan mengatur dan membina ciri atau fakta supaya dapat melihat gambaran konsep, idea, masalah, dii. secara keseluruhannya.

(vi)

Penilaian: Kebolehan menghakimi dan menilai sesuatu penkara (fakta, konsep, idea faktor, pendapat, dli.) dan segi ketepatan kebenarannya.

Taksonomi pembelajaran kognitif (mental) seperti yang dihunaikan di atas biasa digunakan oleh para guru bagi memilih dan mengatur objektif pengajaran dan pembelajaran dalam bidang kandungan mata pelajaran sepentm sains, matematik, geognafi, sejanah, ekonomi dan seumpamanya. Taksonomi tensebut biasa juga digunakan oleh para penguji bagi menguji dan mengukun keberkesanan pengajanan dan pembelajaran dalam berbagai-bagai mata pelajaran di sekolah, maktab dan universiti. Tetapi, taksonomi Bloom tidak terhad kepada pembelajaran melalui proses pembacaan semata-mata. Konsep taksonomi Bloom Iebih luas daripada konsep pembelajaran melalui bacaan, kerana konsep mi merangkumi konsep pembelajaran melalui sumber lain juga seperti melalui pengajaran (syanahan, tutorial, demonstrasi, dli.) dan pengalaman praktis (bengkel, pemenhatian, latihan, ekspenimen, dli). Ada juga pendapat yang mengatakan bahawa taksonomi pembelajaran Bloom hanya sesuai digunakan bagi pengajanan dan penilaian dalam bidang kandungan mata pelajanan tertentu (specific content areas) sahaja; dan tidak sesuai bagi kesemua mata pelajaran amnya, atau bagi aspek bacaan dan kefahaman khususnya. Selain itu, ada juga pendapat yang mengatakan bahawa taksonomi Bkom adalah lebih sesuai digunakan bagi pengajaran, pembelajaran dan penilaian di peringkat tinggi, seperti persekolahan menengah, maktab dan universiti; dan tidak sesuai bagi peringkat sekolah nendah dan tadika. Oleh yang demikian, dalam masa 30 tahun kebelakangan i, taksonomi Bloom pernah diperdebatkan oleh para pendidik sungguhpun taksonomi tersebut telah digunakan sebagai bacaan asas. Beberapa penubahan telah dibuat oleh ahli bahasa yang lain, sepenti Holy (1971), Glen (1977), dan Rowntree (1979). Rowntree (1979) misalnya, telah mengutarakan

89

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

satu taksonomi pembelajaran yang difikirkannya sesuai bagi apa sahaja bidang kandungan mata pelajaran: (i) (ii) (iii)

(iv)

Mengingati semula: fakta atau prinsip. Penggunaan: tahu menggunakan fakta atau pnmnsip dalam

penyeiesaian masalah. Pemilihan: memilih sesuatu yang terbaik (dan semua fakta atau pninsip yang diketahui) bagi menyelesaikan masalah tententu. Pemhinaan petua: membina atau menghasilkan petua atau formula daripada pengalaman menyelesaikan sesuatu masalah dengan menggunakan fakta dan prinsip yang diketahui.

(b) Taksonomi Kefahaman Bacaan Oleh kerana taksonomi Bloom (1956) tidak mengkhusus kepada pembelajaran melalui pembacaan semata-mata, maka taksonorni tersebut jarang digunakan secara langsung dalam bidang pengujian bacaan senyap dan kefahaman yang benlaku dalam proses membaca. Ahli dalam bidang pendidikan bahasa, telah mencuba dan mengubahsuaikan taksonomi Bloom supaya menjadi iebih sesuai dan lebih mengkhusus bagi konsep kefahaman dalam bacaan sahaja, dan tidak meluas kepada konsep pembelajaran secara umumnya, yang mungkin diperoleh danipada sumber lain selain danipada proses membaca. Adalah dirasai bahawa kefahaman membaca sebagai salah satu sumber yang tersendiri dalam usaha mendapatkan pengetahuan dan pembelajaran, memerlukan model taksonomi yang tersendiri yang tertumpu kepada berbagai jenis peningkat kefahaman yang mungkin terkandung dalam sesuatu teks atau bahan yang dibaca. Hasil daripada kesedaran mi timbullah beberapa model taksonomi kefahaman bacaan yang diutanakan oleh ahli seperti Frank Smith (1969), Barrett (1972), Lambeng & Lamb (1980) dan oleh bebenapa orang lagi sebelum dan selepas tarikh tersebut. Misalnya, menurut taksonomi Frank Smith (1969) kefahaman bacaan terbahagi kepada empat peningkat, iaitu secara literal, pentafsiran, penilaian knitis dan kneativiti. Kefahaman bacaan menurut taksonomi Barrett (1972) pula dibahagikan kepada lima peringkat, iaitu literal, penyimpulan, pentafsiran, penilaian, dan penikmatan. Menurut taksonomi Lambeng & Lamb (1980) kefahaman bacaan dibahagikan kepada tiga tahap kefa90

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

haman, iaitu kefahaman secara literal, tafsiran, kritis atau kreatif.’ Danipada tiga contoh taksonomi kefahaman bacaan yang tersebut di atas, jelas kelihatan persamaan dan kelainan dalam tahaptahap taksonomi masing-masing. Oleh kerana setiap taksonomi itu pada asasnya menupakan teori masing-masing ahli tentang kefahaman bacaan, mungkin sukar bagi kita hendak membuktikan yang mana satu antaranya yang paling benar dan paling balk. Seseonang guru bolehlah memilih mana-mana satu model taksonomi kefahaman bacaan yang difikirkannya paling menepati teorinya sendiri, atau paling praktis bagi pengajanan dan pengujian kefahaman bacan di bilik danjah. Sekarang man kita ambil taksonomi kefahaman bacaan Lamberg & Lamb (1980) sebagai contoh, dan iihat cara kita boleh menyoal soalan kefahaman bagi menguji peningkat-peningkat kefahaman yang berlainan: (i)

Kefahaman jenis literal: kebolehan memahami maksud yang

tersurat. Penyoalan biasanya bermula dengan.perkataan-perkataan seperti: apakah, siapakah, bilakah, di manakah, ceritakan dan lain-lain. (ii) Kefahaman jenis tafsiran: kebolehan membuat intenpretasi. Penyoalan biasanya benmula dengan perkataan seperti: mengapakah, bagaimanakah, jelaskan atau terangkan, bandingkan atau bezakan, pada pendapat anda dan lain-lain. (iii) Kefahaman jenis kritis/kreat~f kebolehan menghakimi dan menilai sesuatu (maklumat, idea, pendapat, pandangan, dan lain-lain) dan menghasilkan idea atau pandangan baru tentang sesuatu yang telah dibaca dan difahami. Penyoalan biasanya bermula dengan perkataan seperti: buatkan satu knitis, bahaskan, nilaikan, apakah kesimpulan, apakah kemungkinan dan lain-lain.

5.3 TEKNIK MENGUJI KEFAHAMAN BACAAN SENYAP Teknik yang boleh digunakan bagi menguji kefahaman bacaan senyap adalah seperti yang berikut:

I

Bagi bacaan lanjut sila rujuk buku Walter. J. Lambert & Charles E. Lamb, 1980. Reading Instruction in the Content Areas. Boston: 1-loughton Mifflin Co.

91

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a) (b) (c) (d)

Penyoalan Secara Terbuka. Aneka Pilihan Pilihan Benar-Tak Benar. Teknik Kloz.

5.3.1 Penyoalan Secara Terbuka Teknik penyoaian secara terbuka iaiah teknik penyoalan kefahaman bacaan yang paling tua sekali jika dibandingkan dengan teknik yang lain. Namun demikian, teknik mi mempunyai beberapa kebaikan dan segi nilai pendidikan bahasa. Dengan menggunakan penyoaian secara terbuka, pelajar diperlukan menjawab soalan kefahaman bacaan dengan menggunakan bahasa sendiri. mnm bermaksud, selain menjawab kepenluan sesuatu soalan, pelajar terpaksa menggubal ayat dan menggunakan bahasa menunut tatabahasa yang betul dan penbendaharaan kata yang tepat. Pendek kata, teknik mi mencabar daya luahan pelajar dan jelas boleh menunjukkan kefahaman murid tentang kehendak soalan berhubung dengan bahan yang dibaca. Oleh sebab itu, teknik mi biasanya digunakan oleh guru bahasa dalam latihan menjawab kefahaman bacaan, dan dalam ujian formal yang bercorak formatif dan diagnostik. Dan segi nilai pendidikan bahasa teknik mi tidak mempunyai apa-apa kelemahan. Hanya dan segi memeniksa dan memberi markah jawapan pelajar, teknik mi memakan masa yang agak lebih lama jika dlbandingkan dengan teknik yang bersifat objektif. Faktor masa mi akan dirasai oleh guru sekiranya bilangan pelajar yang diuji itu ramai. Sekiranya faktor masa tidak menjadi masalah, teknik mi dianggap cukup baik kerana ia boleh membenikan makium balas yang bersifat diagnostik terhadap kefahaman pelajar tentang maksud soalan kefahaman, teks yang dibaca dan kekuatan serta kelemahan daya bahasa pelajar. Sekiranya teknik mi digunakan dalam peperiksaan yang besar yang melibatkan nibuan bilangan pelajar, dan ratusan bilangan pemeriksa, masalah kebolehpercayaan antara pemeriksa mungkin timbul. mi sebenarnya adalah persoalan dan segi ketekalan pemarkahan dan pengukuran yang boleh diatasi dengan menggunakan satu skim pemarkahan yang standard. Satu lagi kekuatan teknik penyoalan secara tenbuka ialah mudah bagi pihak guru menyediakan soalan, terutama sekali dan 92

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

segi membina soalan menurut peningkat-peningkat kefahaman bacaan. Sebaik-baiknya sesuatu ujian kefahaman, bacaan hendaklah mengandungi soalan yang menguji berbagai-bagai peringkat kefahaman (misalnya peringkat literal, tafsiran dan kritis/ kneatif sekinanya kita menggunakan taksonomi Lamberg & Lamb). Tetapi, sebanyak mana dan sejauh mana soalan kefahaman dapat dibina menurut peningkat tersebut bergantung kepada beberapa faktor, seperti: (a) Tema dan kandungan keratan bacaan yang digunakan. (b) Panjang keratan. (c) Tingkatan pelajar. Oleh kerana pertimbangan dan sudut praktis, iaitu dan segi kepanjangan masa (yang biasanya tenhad) yang diperuntukkan bagi sesuatu ujian, bahan-bahan bacaan yang digunakan bagi menguji kefahaman terhad kepada beberapa paragraf. mi sebenarnya hanya merupakan satu sampel terpilih dan terhad daripada situasi dan keperluan sebenarnya pelajar yang membaca dan memahami bacaan secara senyap. Dalam keperluan yang sebenannya, pelajar biasa membaca keseluruhan bab atau bebenapa bab danpada buku teks mata pelajaran seperti geografi, agama, sivik, sejarah, sains perdagangan dan ekonomi. Dalam sesuatu ujian formal bagi bacaan dan kefahaman dalam mata pelajaran Bahasa Melayu bahannya janang sekali merupakan keselunuhan bab dalam sesebuah buku, melainkan dalam latihan hanian. Bergantung pada peringkat pelajan yang hendak diuji (sama ada di sekolah rendah, menengah rendah atau menengah atas), petikan karangan yang digunakan bagi menguji kefahaman bacaan mungkin dalam lingkungan 200 500, 300 350, 400 500 atau 500 550 patah perkataan. Kesesuaian petikan daripada berbagai-bagai aspek, seperti tema dan isi, bahasa, peringkat kepayahan dan segi pemikiran yang terkandung dalamnya (sama ada dan segi konsep, idea dan faktafakta) tergantung kepada kebijaksanaan dan pengalaman guru memilihnya. Biasanya petikan danipada buku atau majalah yang bercorak geografi, sejanah, sains dan sains sosial mengandungi kejadian atau penistiwa yang menunjukkan hubungan penyebab dan akibat dalam hubungan manusia sesama manusia, unsur alam semula jadi, dan antara manusia dengan alam semula jadi. Keratan —

—

—

93

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

bacaan daripada sumber tersebut biasanya membolehkan guru membina soalan kefahaman secara terbuka pada benbagai-bagai peringkat kefahaman. Yang berikut adalah contoh cara menggubal soalan-soalan kefahaman secana tenbuka: (a)

Peringkat literal Misainya: (i) (ii) (iii) (iv)

(b)

Apakah Siapakah Bilakah Di manakah

Peringkat tafsiran/interpretasi Misalnya: (i) (ii) (iii) atau (iv)

Mengapakah Bagaimanakah Jelaskan

?

Terangkan

(v) Bandingkan atau (vi) (vii)

Bezakan Pada pendapat anda

?

(c) Peringkat kritis/kreatif Misalnya: (i) (ii) atau (iii) (iv) (v) 94

Bincangkan secara kritis

Bahaskan Apakah kesimpulan Buat kesimpulan tentang

? Bahaskan.

?

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

(vi) (vii) (viii) (ix)

Apakah penilaian anda tentang Rumuskan Apakah implikasi Apakah kemungkinan

? ? ? ?

5.3.2 Aneka Pilihan Soalan dan jawapan dalam bentuk aneka pilihan bagi menguji kefahaman bacaan adalah satu teknik yang agak baru jika dibandingkan dengan teknik yang lebih tradisional seperti teknik penyoalan secana terbuka. Penlu disebutkan bahawa kekuatan teknik mi semata-mata dan segi kesenangan pentadbirannya, dan keobjektifnya dan segi pemarkahan dan pengukuran. Namun demikian, penubuhan item soalan dalam bentuk aneka pilihan bukanlah satu kerja yang senang. mi kerana penubuhan item soalan yang baik memerlukan kemahiran teknik dan pengalaman danipada pihak guru. Ada penda~atdi kalangan pana guru bahasa yang mengatakan bahawa teknik penyoalan dalam bentuk aneka pilihan tidak mempunyai sebarang nilai dan segi pendidikan bahasa. mni kerana, teknik mi tidak menggalakkan daya luahan dan penggubalan bahasa danipada pihak pelajar. Selain itu, teknik tersebut juga menggalakkan pelajar meneka dalam usaha mencari jawapan yang betul. Oleh sebab terdapat kekuatan dan kelemahan pada teknik mi, maka pana guru bahasa tidak digalakkan menggunakannya selalu, seperti dalam ujian kefahaman bacaan yang bercorak formatif, iaitu ujian mingguan atau bulanan. Bagaimanapun teknik mi boleh digunakan sekali-sekala dalam ujian penggal, pentengahan tahun dan hujung tahun. Teknik aneka pilihan sebenarnya telah mula dibentuk oleh para penguji di Amerika Syanikat selepas Perang Dunia Kedua. Tujuan ia dibentuk ialah bagi mempercepatkan pemeriksaan dan pemarkahan dengan menggunakan mesin atau komputen. Sifat keobjektifannya yang tinggi menjamin ketekalan dan kebolehpencayaan yang tinggi antana pemeriksa. Usaha seperti mi memang perlu dilakukan di Amenika Syarikat kerana dalam pemeniksaan yang besar mungkin melibatkan mesin pemankah. Namun demikian mereka juga sedar faktor kelemahan teknik aneka pilihan dan sudut nilai pendidikannya. ma tidak digalakkan bagi kegunaan sehari-hari di bilik darjah; terutama sekali dalam bidang pendidikan bahasa. Apabila berbincang tentang kekuatan 95

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dan kelemahan teknik aneka pilihan, Oiler (1979:256) pernah mengatakan bahawa: In the overall perspective, multiple choice tests affords two principal advantages: ease of administration and scoring. They cost a great deal on the other hand in terms of preparation and counter productive instructional effects.

Dalam sesuatu ujian kefahaman bacaan yang menggunakan teknik penyoal dalam bentuk aneka pilihan, munid mempunyai beberapa pilihan dalam mencari jawapan yang betul. Biasanya, di antana tiga hingga lima pilihan dibenikan. Dan segi teknik pembinaannya, ~esuatu item (soalan) aneka pilihan terbahagi kepada dua bahagian, iaitu batang atau dahan (stem), dan satu senarai pilihan yang hanya satu menupakan jawapan yang betul atau terbaik. Pilihan yang tidak betul atau yang salah disebut sebagai “pendaya”, “pengganggu” atau “pencabar”. Bahagian batang sesuatu item aneka pilihan biasanya dituliskan dalam bentuk soalan langsung atau pennyataan yang tak lengkap. Contoh Item yang Berbentuk Soalan Antana yang benikut yang mana satu merupakan akibat penggelasiaran di Kanada? A. TelukFundy. B. Cenun curam Manitoba. C. Tasik-tasik Besar. D. Sungai St. Lawrence. Dalam contoh di atas, jawapan betul atau yang terbaik ialah C; dan A, B dan D merupakan pencabar atau pendaya. Contoh Item yang Berbentuk Pernyataan Tak Lengkap Rupa bentuk akibat pengglasieran di Kanada ialah A. Teiuk Fundy B. Cerun curam Manitoba C. Tasik-tasik Besan D. Sungai St. Lawrence 96

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

Dalam contoh yang ditunjukkan seperti di atas, kedua-dua membawa maksud yang sama, tetapi jenis pennyataan yang tak lengkap adalah lebih spesifik. Batang item yang benbentuk soalan lebih senang ditulis dan memaksa pembina ujian membentangkan maksud yang jelas, tetapi batang item menjadi lebih panjang. Dalam sesuatu ujian kefahaman bacaan mungkin terdapat beberapa item dalam bentuk aneka pilihan. Item mi boleh merupakan campuran jenis yang berbentuk soalan dan yang benbentuk pernyataan. Yang berikut adalah beberapa petua yang boleh digunakan sebagai panduan sekiranya kita ingin membina item aneka pilihan yang bermutu: (a) Maksud atau masaiah yang dibentangkan dalam sesuatu batang item hendaklah jelas, spesifik dan tidak lebih danpada satu. (b) Batang item hendaklah dituliskan dalam bentuk bahasa yang jelas dan tidak kabur maksudnya. Struktur ayat sehanusnya tidak kompleks dan terus-menenus kepada maksud. (c) Sebaik-baiknya, bilangan perkataan bianlah lebih banyak dalam bahagian batang item jika dibandingkan dengan satu-satu bahagian pilihan. (d) Jawapan yang betul hendaklah 100% betul atau yang tenbaik sekali antara pilihan yang diberikan. (e) Struktun ayat dalam bahagian pilihan hendaklah selari atau sama bentuknya dengan bahagian batang sesuatu item ujian. (f) Eiakkan daripada menggunakan perkataan yang mungkin menjadi petunjuk kepada jawapan yang betul. mi boleh benlaku sekiranya: (i) (ii) (iii)

Tendapat perkataan yang serupa dalam bahagian batang item dan dalam jawapan yang betul. Jawapan yang betul itu ditulis dengan secara yang lebih rapi daripada pilihan lain. Memberikan dua pilihan yang sama maksudnya, dan oleh yang demikian senang dikesan oleh pelajan sebagai jawapan yang salah. 97

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(g) Bilangan perkataan dalam setiap pilihan hendaklah iebih kurang sama banyaknya. (h) Dan item ke item, kedudukan jawapan yang betul hendaklah berubah dan jangan statik. Misalnya, janganlah sentiasa A, atau sentiasa B atau C sahaja setiap item. (i) Pilihan yang salah janganlah ketara kesalahannya. Sungguhpun salah, pilihan itu hendaklah menarik atau munasabah pada pelajar yang lemah dalam kefahaman bacaannya. (,j) Setiap pendaya hendaklah mencaban ketajaman kefahaman bacaan pelajan yang cekap dan kurang cekap. Bagi sebarang teknik yang digunakan oleh guru bagi menguji kefahaman bacaan, pemilihan petikan karangan atau keratan bacaan adalah amat penting. Pemilihan itu hendaklah menggambarkan matlamat membaca yang lebih luas dan tidak tenhad kepada bacaan dalam bidang bahasa dan sastera sahaja. Bahan bacaan yang digunakan oleh guru hendaklah dipilih danipada sumber lain juga, iaitu danipada mata pelajaran lain yang penlu dibaca dan difahami oleh pelajar di sekolah. Biasanya keratan bacaan yang mengandungi beberapa penistiwa, fakta, idea atau pendapat yang berlainan adaiah dianggap sebagai bahan yang baik bagi menguji kefahaman bacaan. Panjang bahan bacaan bengantung kepada bilangan item aneka pilihan yang hendak dibina dan peringkat pelajar yang akan diuji. Biasanya petikan yang terdin danipada 50 100 patah penkataan mungkin memadai bagi peningkat sekolah rendah, 200 300 patah perkataan bagi sekolah menengah rendah, dan 400 600 bagi sekolah menengah atas. Had panjang petikan bukanlah satu perkara yang mutlak. Sehanusnya, ia berkaitan dengan peningkat kepayahan sesuatu petikan. Petikanpetikan bacaan yang agak senang difahami mungkin boleh lebih panjang sedikit daripada petikan yang lebih sukar. Waiau bagaimanapun, peningkat kepayahan teks hendaklah sesuai dengan peringkat pelajar yang akan diuji. Selain kesesuaian isi teks, kesesuaian bahasa dan segi struktur ayat dan perbendaharaan kata adalah pertimbangan yang amat penting dalam pemilihan petikan bacaan bagi tujuan pengujian. Apabila sesuatu petikan bacaan yang sesuai telah dipilih oleh guru, dia hendaklah membacanya semula bebenapa kali dan membuat kenja menyunting atau mengedit (sekiranya perlu) supaya —

—

—

98

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

petikan itu bebas danipada kesilapan sepenti ejaan, tanda bacaan, tatabahasa dan seumpamanya. Sebaik-baiknya dia hendaklah cuba membina item-item aneka pilihan yang lebih bilangannya danipada yang diperlukan dalam sesuatu ujian. Item tersebut juga hendaklah dibaca beberapa kali, diubah atau diedit, sehingga guru puas hati tidak terdapat sebarang kesilapan atau kelemahan dan aspek teknik penubuhannya. Item yang lemah dan tidak boleh diperbaiki hendaklah dibuang sahaja. Hanya item yang baik akan dipilih dan digunakan oieh guru, iaitu selepas dia membaca semula dan mengulang kaji setiap item yang dipilihnya. Benapakah bilangan item aneka pilihan yang perlu dibina bagi sesuatu petikan bacaan? mni juga bukanlah merupakan satu perkana yang mutlak. Perkiraan mi bergantung pada kandungan petikan, panjang petikan dan masa yang dibenikan bagi pelajan menjawab dalam ujian yang diadakan. Biasanya masa yang dibenikan ialah 1+ minit bagi menjawab sesuatu item aneka pilihan. Ini termasuk masa bagi membaca petikan kefahaman yang dibenikan. Misalnya 45 minit dibenikan bagi pelajar menjawab ujian kefahaman bacaan yang mengandungi 30 item aneka pilihan, atau lf jam bagi menjawab ujian mengandungi 60 item, dan seumpamanya. Biasanya bagi pengujian di bilik darjah, guru terpaksa menyesuaikan bilangan item ujian dengan jangka masa yang diperuntukkan dalam jadual waktu sekolah, misalnya, 40 45 minit bagi satu-satu jadual waktu. Dalam keadaan seperti itu, bilangan item yang sesuai iaitu 25 30 item aneka pilihan. Di peningkat sekolah nendah, biasanya jangka masa bagi sesuatu waktu pengajanan lebih pendek, iaitu 30 minit. Sekiranya jangka masa yang sama digunakan bagi menguji kefahaman bacaan, 20 item aneka pilihan dianggap sesuai bagi tempoh masa tersebut. Bahan bacaan yang digunakan bagi menguji kefahaman bacaan boleh merupakan satu petikan yang panjang (misalnya 500 patah perkataan), atau beberapa petikan pendek (misalnya 150 200 patah perkataan) bagi setiap petikan A, B atau C. —

—

—

5.3.3 Pilihan Benar Tak Benar -

Sepenti aneka pilihan, pilihan benar-tak benar benikutan dengan sesuatu pernyataan berdasankan bacaan dan kefahaman adalah satu jenis ujian objektif. Kedua-dua teknik mempunyai nisiko dan segi kemungkinan pelajar meneka jawapan. Dalam teknik aneka 99

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

pilihan A, B, C, kemungkinan seseonang pelajan itu meneka dan menanda jawapan yang betul (menunut teori kebanangkalian atau ‘probability theory’) iaiah 33.33%. Dalam pilihan benan-tak benar kebanangkalian itu ialah 50%. Ini bermakna dengan cana meneka sahaja, seseorang pelajan itu mungkin meneka 20 jawapan yang betul dalam sesuatu ujian kefahaman bacaan yang mengandungi 40 item pilihan benar-tak benar. Oleh kenana kelemahan tensebut, teknik mi kurang popular di kalangan sepanuh guru bahasa. Selain itu teknik mi tidak mempunyai cmi diagnostik dan segi membeni makiumat balas mengenai kesilapan pelajar memiiih jawapan yang salah. Ada dua cana teknik pilihan benan-tak benan mi pernah digunakan bagi menguji kefahaman bacaan, iaitu: (a) Yang tidak bergantung pada petikan bacaan. (b) Yang bengantung pada petikan bacaan. Jenis (a) Teknik mi biasanya digunakan di peningkat sekolah nendah. Di peringkat in tahap kefahaman bacaan murid diuji bendasankan kefahamannya membaca ayat pendek. Setiap ayat merupakan sesuatu pernyataan; yang mungkin benar atau salah menurut pendapat umum; dan munid-murid dipeniukan memilih dan menandakan sama ada pernyataan itu ‘benar’ atau ‘tak benan’ menunut kefahamannya membaca ayat tersebut. Misainya: 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

100

Durian ialah sejenis haiwan. Matahari tenbit di sebelah banat. Burung boleh tenbang. Ikan tidak boieh benenang. Tupai suka makan kelapa Tikus suka menangkap kucing. Kucing suka makan ikan. Air beku apabila menjadi ais. Matahari terbit pada waktu malam. Senemban iaiah ibu negeni Kedah. Bayam ialah sejenis sayur dan tamban iaiah sejenis ikan Kerbau boleh tenbang dan lembu memanjat pokok.

B B B B B B B B B B

TB TB TB TB TB TB TB TB TB TB

B

TB

B

TB

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

Jenis (b) Bebenapa pennyataan (item) dibina berdasarkan sesuatu petikan bacaan yang dibenikan kepada munid membaca dan memahaminya. Benikutan dengan pernyataan yang dibenikan, munid diminta supaya memilih dan menandakan sama ada ia ‘benar’ atau ‘tak benar’, menunut kefahamannya mengenai bahan yang dibaca. Teknik mi juga biasanya digunakan di peningkat sekolah nendah, sungguhpun ia boleh juga digunakan di peningkat sekolah menengah bawah. Misalnya: Arahan: Di bawah mi tendapat satu petikan. Pertama baca petikan dengan teliti dan fahamkan cenitanya. Kemudian anda diminta menjawab pernyataan yang benikutnya sama ada benar atau tidak benar pennyataan itu. Tandakan ~ sebagai jawapan anda bagi setiap pennyataan. Contoh: Kota Kinabalu iaiah ibu negeni Sabah

E~E1 Tak benar Tarikan Pulau Bali Bali ialah sebuah pulau yang penuh dengan kesenian. Penduduknya yang nata-rata beragama Hindu itu masmh tenus menghidupkan kesenian lama untuk ditonton oleh pelancong yang tidak putus-putus mengunjungi Bali. Tarian tradisional memang salah satu kesenian yang tinggi nilainya. Ia juga merupakan salah satu danipada benbagai-bagai tanikan untuk pelancong berkunjung ke pulau mutiara mm. Salah satu tanian yang kenap menjadi tontonan pelancong ialah Tanian Banong. Tidak jauh dan bandan Denpasar, sebuah pentaskhas disediakan untuk tarian mi.

101

MENGUJI KEMAI-IIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Contoh pernyataan 1.

Sebilangan kecii penduduk Bali benagama Hindu Benar Tak benar

2.

Kesenian lama

tidak mati di Bali. Benar Tak benar

3.

Kesenian iaiah satujenis tarian tradisional

di Bali. Benar Tak benar

4.

Tanian Barong ialah satujenis

kesenian

penduduk Bali Benan Tak benar

5.

Mutiara ialah satu hasil terpenting di Bali.

LII Takbenar 6.

Denpasan ialah satu lagi jenis tanian tradisional orang-onang Bali.

LII

Benar Tak benan

102

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

Sekiranya guru ingin menggunakan teknik pilihan benan-tak benar bagi menguji kefahaman bacaan pelajan, ada beberapa perkara yang perlu diingati apabila membina butir ujian: ditulis janganlah terdapat lebih danipada satu idea atau konsep penting. (b) Maksud pernyataan itu hendaklah tepat dan tidak boleh dipentikaikan kebenaran atau kesalahannya. (c) Pernyataan itu hendakiah pendek, terus-menenus kepada maksud dan ditulis dalam struktun bahasa yang senang difahami. (d) Pernyataan itu hendaklah dilafazkan dalam bentuk yang positif, dan bentuk yang negatifdigunakan hanya apabila penlu. (e) Pola atau giliran jawapan yang salah janganlah ketana (misalnya: B, TB, B, TB, B, TB); sebaiiknya hendaklah diatur secana rawak yang tidak menggambarkan sesuatu pola yang (a) Dalam setiap pennyataan yang

tententu.

(1) Bilangan pernyataan yang benar dan yang tidak benan hendaklah lebih kunang sama banyaknya. Misalnya, jikalau ujian itu mengandungi 30 item, item-item itu hendaklah terdini danipada 15 pernyataan benar dan 15 pernyataan yang tidak benar; dan diatur tanpa menurut pola yang tententu. Tujuan langkah mi ialah bagi mengelakkan pelajan yang meneka kesemuanya ‘benar’ atau kesemuanya ‘tidak benan’ mendapat 100% betul dan lulus ujian semata-mata dengan cara meneka. Ini akan berlaku sekinanya kesemua 30 item yang ditulis merupakan pennyataan yang benar, atau kesemuanya merupakan pennyataan yang tidak benar. Dengan cara yang disyorkan di atas nisiko maksimum bagi pelajan meneka dan lulus dapat dikunangkan danipada kemungkmnan maksimum 100% ke kemungkmnan maksimum 50% sahaja. 5.3.4 Teknik KIoz Teknik kloz sebagai satu alat bagi menguji kefahaman bacaan telah mula digunakan di Amenika Syarikat pada tahun lima puluhan. Teknik mi yang juga dikenal sebagai prosedun kloz telah dicipta oleh Wilson Taylor dalam tahun 1953. Taylor telah mendapatkan ilhamnya dalam mencipta teknik tersebut danipada hasil kajian psikologi yang diiakukan oleh pana ahli psikologi kumpulan Gestalt ke atas konsep ‘closure’ (penutupan) dalam proses pengamatan 103

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

manusia apabila melihat, dan mengamati sesuatu secara am atau secara kasan tenlebih dahulu dan kemudian baru boleh melihat dan memahami sesuatu secara tenperinci. Dalam proses tersebut, kita akan menggunakan konsep atau rangka am yang telah kita faham sebagai panduan bagi memahami sesuatu itu dengan secana yang

lebih mendalam dan rapi. Wilson Taylor (1953) telah menggunakan teoni psikologi Gestalt dan menenapkannya kepada proses membaca iaitu, jika tempattempat tertentu dikosongkan dalam teks bacaan, pembaca akan mencuba mengisi tempat-tempat itu dengan perkataan-penkataan mengikut maksud atau kefahaman teks itu keseluruhannya. Apabila mengisi tempat yang dikosongkan pembaca tenpaksa menggunakan

cue (isyarat) lingusitik

dan

segi

sintaksis

dan

semantik menurut makna perkataan dalam konteks dan stnuktur sesuatu ayat, dan keselunuhan teks yang dibaca. Oleh yang demikian Moyle (1972) pennah merujuk kepada teknik kloz sebagai: A technique based on the human tendency to complete an incomplete pattern or sequence. Thus, if a word is omitted from a sentence, the reader attempts to supply the word to complete the meaning.

Teknik menggunakan ujian kloz sebagai alat bagi menguji kefahaman bacaan boleh digunakan untuk munid-murid sekolah nendah dan menengah. Sungguhpun teknik kloz memerlukan prosedun tertentu dan segi pembinaan ujian, pentadbinan dan pemarkahan, mi semua tidak sukan dilakukan, dan sepatutnya boleh diunuskan oleh guru-guru bahasa Melayu. Dalam ujian kloz murid diminta mengisi tempat kosong yang telah sengaja dikosongkan oleh guru/penguji dalam sesuatu keratan bacaan. Pada mulanya, munid diminta melihat dan membaca kenatan itu secana keseluruhannya. Kemudian, benasaskan kefahaman meneka ke atas teks itu keselunuhannya, meneka akan mencuba mengisi tempat yang dikosongkan dengan perkataan yang paling sesuai menunut makna

keselunuhan teks. (a) Cara Memilih Keratan Bacaan untuk Ujian Kloz Seperti dalam menggunakan teknik lain untuk menguji kefahaman bacaan, teks atau kenatan yang digunakan hendaklah sesuai dengan danjah atau peringkat munid yang akan diuji. Menunut Oiler (1979) 104

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

ujian kloz yang standard biasanya menggunakan keratan bacaan yang tidak kunang daripada 250 patah perkataan. Tujuannya iaiah supaya dapat dibuat 50 item kloz (tempat-tempat yang dikosongkan) sekiranya guru menggunakan nisbah tetap 1:5; iaitu bagi tiaptiap perkataan kelima dalam kenatan bacaan itu dikeluarkan atau dikosongkan. Penulis berpendapat bahawa keratan yang panjangnya tidak kurang danipada 250 patah perkataan (50 perkataan akan dikeluarkan atau dikosongkan) atau tidak kunang danipada 350 patah perkataan (70 penkataan akan dikeluarkan atau dikosongkan) lebih

sesuai bagi menguji munid sekolah menengah. Ini dipandang dan segi kemampuan munid membaca dan jangka masa meneka menyu-

dahkan ujian. Untuk kegunaan di peningkat sekolah rendah, penulis mencadangkan kenatan bacaan yang panjangnya di antara 100—160 patah perkataan, 15 (minimum) atau 30 (maksimum) item kioz dapat dibina. Penting diingatkan bahawa keratan bacaan hendaklah dipilih danipada teks yang berbentuk prosa sahaja. Puisi tidak pennah digunakan. (b) Cara Membina Item Kloz (Memilih Tempat-tempat yang Hendak Dikosong dalam Keratan Bacaan) (i) Menggunakan Nisbah Tetap Nisbah tetap 1:5, 1:7 dan 1:10 pernah digunakan dalam menyediakan item-item ujian kloz. Tetapi, yang paling biasa digunakan ialah nisbah 1:5 seperti yang teiah disebutkan tenlebih dahulu, iaitu tiap-tiap penkataan yang kelima dalam keratan bacaan akan dijadikan item ujian. Nisbah 1:5 biasanya digunakan bagi menguji kefahaman bacaan peningkat sekolah menengah dan peningkat dewasa. Kadangkaia, nisbah mi digunakan juga bagi peringkat nendah atas, sepenti bagi danjah empat, lima dan enam. Nisbah 1:10 dan 1:7 biasanya digunakan bagi peningkat rendah bawah, seperti darjah satu, dua dan tiga.

(ii) Menggunakan Nisbah Tetap dengan Sedikit Penyesuaian Sungguhpun berpandukan sesuatu nisbah tetap (sama ada 1:5, 1:7 atau 1:10), guru/penguji menggunakan budi bicananya juga apabila memilih perkataan-perkataan yang patut atau tidak patut dikeluar105

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kan atau dikosongkan. Jika difikmnkannya sesuatu pendekatan itu sangat susah bagi murid memenuhinya (sepenti tarikh, waktu, nama khas dan penkataan yang teknikal) makna perkataan itu tidak diusiknya. Cana menyediakan item kloz sepenti inilah yang biasanya dibuat untuk kegunaan di bilik darjah; sungguhpun me-

nurut Taylor (1957) menggunakan nisbah tetap tanpa penyesuaian lebih baik dan lebih sesuai bagi menguji kefahaman bacaan pada peringkat onang dewasa.

(c) Kekalkan Tajuk Keratan, Keseluruhan Ayat Pertama dan Ayat Akhir Lazimnya, tajuk keratan, keseluruhan ayat pertama dan ayat akhir dalam keratan bacaan yang dipilih tidak diusik dan dikekalkan. Tujuannya adalah untuk membenikan sedikit gambaran tentang rangka am cerita yang berkaitan dengan keratan. Guru bolehlah memulakan pembinaan item kloz dengan memotong (mengeluarkan) perkataan kelima (sekiranya ia memilih nisbah 1:5) dalam ayat

kedua, dan tiap-tiap penkataan kelima setenusnya. Dia tenus benbuat demikian, melainkan ada tempat yang difikinkan tidak sesuai dikosongkan oleh sebab tertentu seperti nama khas, tanikh, masa, angka dan perkataan teknikal. Tempat yang dikosongkan hen-

daklah sama lebarnya, iaitu dalam angganan 5 sentimeter atau 2 mci. Sebagai contoh, yang benikut ialah satu ujian kloz yang telah sedia untuk ditadbirkan bagi menguji kefahaman bacaan.

BAHASA MELAYU Ujian Kefahaman Bacaan Tingkatan Empat ARAHAN:

Masa: 60 mmnmt

Dalam keratan yang benikut beberapa perkataan telah dikeluarkan. Pertama, baca keseluruhan keratan dan cuba fahamkan

cenitanya. Kemudian

penuhkan tempat kosong. Satu tempat kosong adalah untuk satu perkataan sahaja. Perkataan yang bensengkang seperti “budak-budak” dikira ‘~ebagai satu perkataan.

106

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

Masalah Pelajar-pelajar Luar Bandar Dan setahun ke setahun jumlah pelajan semakin meningkat. Kemasukan ke darjah satu (1) bertambah. Sebanan am juga (2) membenikan fokus istimewa kepada (3) pelajar. Tennyata pentambahan mi (4) wajar dan rahmat besan (5) kemendekaan yang kita penjuangkan. (6) menengah rendah juga tidak (7) dan menghadapi pertambahan (8). Akhirnya ia terpaksa menampung (9) dan sekolah

rendah dan (10) pelosok. Semua pihak merasakan (11) i. Proses yang berterusan (12) mempenlihatkan masyarakat kita kini (13) berubah ke arah yang positif. (14) sepenti pada awal tahun kemerdekaan. (15) belajar memang terbuka luas di (16) kita in Gambaran yang (17) banyak bantuan seperti biasiswa (18) pinjaman dihulurkan kepada pelajar (19) menyokong terus keupayaan pelajarpelajan (20) meneruskan pengajian mereka. Dan (21) mi negana kita telah (22) universiti keenamnya dan juga Univensiti Islam Antanabangsa. (23) mi menunjukkan yang kenajaan (24) begitu mengambil berat tenhadap (25). Apatah lagi negana kita (26) sedang bergerak kepada sebuah (27) penindustnian. Jadi segala teknologi (28) kita import mesti disalurkan (29) pelajanan. Pemindahan mi menggambankan (30) pentingnya pelajaran kepada semua (31) juga negara. Tapi tennyata (32) namai kalangan mereka yang (33) fenomena tersebut mm, terutamanya (34) luar bandar yang menduduki (35) menengah rendah. Gambaran jelas (36) dapat diperlihatkan iaiah banyak (37) menengah nendah terpaksa menyediakan lima belas (38) untuk tingkatan satu, dengan (39) lebih tiga puluh orang (40) dalam satu kelas. Kestabilan (41) jelas tidak dapat diwujudkan. (42) keselesaan,jauh sekali. Jumlah (43) yang namai akan menimbulkan (44) masalah termasuk pengawalan kelas (45) disipiin. Perhatian kepada muridmunid (46) menghadapi masalah pelajanannya senta (47) lagi. Gambaran lain pula, (48) yang disediakan, papan, kapur (49) tingkap cenmin yang pecah (50) menimbulkan sengsara bmla hujan (51), adalah salah satu daripada (52) yang perlu dibeni perhatian. (53) guru besar tersebut telah (54) berbagai-bagai langkah dan syon, (55) pihak-pihak pelajar yang bertanggungjawab (56) melupakan kewujudan penkara tensebut. (57) penalatan dan kaitangan memang 107

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(58) oleh sekolah-sekolah luar (59). Meneka terlmbat dengan berbagai-bagai kenja sekolah yang perlu dibereskan. Penkataan-perkataan yang telah dipotong dan dikeluankan danipada keratan asal adalah seperti yang disenanaikan di bawah. mi merupakanjawapan yang tepat mengikut keratan asalnya: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

terus telah golongan adalah dan Sekolah lan

31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.

manusia masih mendepani pelajar-pelajan sekolah

yang

58.

dihadapi

melalui betapa

59.

bandan

mi pelajan menata keadaan

mi sedang Tidak Peluang negara nyata dan untuk bagi akhin—akhin menubuhkan Tindakan kita pelajanan sekanang negara

yang

sekolah kelas

mi

munid memang Apalagi murid benbagai-bagai sepenti yang beberapa bangku-bangku dan yang

tiba masalah sekalipun mengambil namun sepenti kurang

(d) Cara Mentadbir Ujian KIoz Dalam ujian kloz pelajar diminta mengisi tempat yang dikosongkan dengan penkataan yang difikirkannya paling sesuai

108

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

mengikut konteks kenatan yang dibaca. Sebelum mereka berbuat demikian, mereka perlu dinasihatkan supaya melihat, membaca dan mencuba memahamkan cerita dalam kenatan keselunuhannya. Pembenian masa adalah satu minit bagi satu item kloz. Misalnya, sekinanya ujian itu mengandungi 40 item kloz, maka pelajanpelajar dibenikan masa selama 40 minit untuk menghabiskan ujian. Untuk sekolah nendah bawah (misalnya danjah satu dan dua), pembenian masa bolehlah dilebihkan sedikit, iaitu l~-minit untuk satu item. Ujian kloz yang mengandungi 15 item ujian, mungkin dibenikan masa selama 25 minit bagi menghabiskannya. (e) Cara Memberi Markah Ujian Kloz Cana mengagihkan mankah bagi ujian kloz adalah seperti yang berikut: 3 markah: bagi perkataan yang tepat dengan penkataan dalam kenatan asal. 2 mankah: jika perkataan seerli digunakan. 1 markah: jika penkataan itu memberi makna yang logik dalam ayatnya dan~dalamteks bacaan keselunuhannya. 0 mankah: jika penkataan itu tidak memberi makna yang logik daiam ayatnya dan dalam teks bacaan keseiuruhannya. 0 mankah: jika sesuatu item kloz itu tidak dijawab (tidak diisikan) oleh munid. (I) Mentafsir Markat Ujian Kloz Perlu diingatkan bahawa mankat mentah yang dipenoleh seseonang munid dalam ujian kloz boleh dijadikan mankat penatus. Misalnya dalam satu ujian kloz yang mengandungi 50 item kloz, mankat mentah maksimum yang mungkin dipenoleh seseorang munid ialah 150 (50 item x 3 mankah). Sekiranyajumlah mankat yang diperoleh munid ialah 60/150, maka mi boleh ditukarkan kepada markat peratus seperti yang berikut: 60

x 100

=

40 peratus

Di peningkat sekolah rendah, mankat peratus yang dicapai oleh seseorang murmd dalam ujian kloz pernah digunakan untuk 109

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

menilai atau mentafsir peningkat bacaan am seseonang munid.

Misainya, rujukan knitenia penilaian yang pernah dibuat oleh Davis dan Vincent (1977) adalah seperti yang benikut: Skala

Tafsiran

Peratus Markat Murid

75

Peringkat Bacaan

Maksud

Am Murid

peratus atas

ke

Peningkat Bersendirian

Murid telah mencapai peringkat bacaan dan kefahaman yang me-

muaskan, iaitu dia telah menunjukkan kebolehan membaca dan memahami bahan bacaan dengan bersendirian tanpa memerlukan

bantuan. 50 peratus ke bawah

Peringkat Bimbingan

Murid telah menghadapi beberapa masalah dalam bacaan dan kefahaman dan masih memerlukan pertolongan atau bimbingan.

25 pertus bawah

ke

Peringkat Kecewa

Murid telah menghadapi banyak masalah dalam

bacaan dan kefahamannya dan oleh yang demikian, dia berasa kecewa.

Dalam skala di atas, munid yang mencapai penatus markat 51 74 penatus dianggap sebagai berada pada berbagai-bagai darjah peningkat bimbingan yang kuat atau tinggi ke bebenapa darjah peningkat bersendirian yang lemah atau rendah. Knitenia peniiaian yang pennah digunakan oleh James Rye (1982) pula menggunakan rujukan skala yang agak benlainan —

sedikit jika dibandingkan dengan skala yang pernah digunakan

110

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

oleh Davies dan Vincent (1977). Menurut skala James Rye (1982) peratus markat 60 ke atas ditafsin sebagai membaca pada peringicat bersendinian, 40 59 peratus sebagai membaca pada peningkat bimbingan dan bawah 40 peratus (39 0 peratus) sebagai membaca —

—

pada peringkat kecewa. Sekiranya sesuatu ujian kloz itu mengan-

dungi 50 item kloz, dan markat mentah maksimum ialah 150 markah (50 item x 3 markah), maka skala rujukan menurut kritenia penilaian James Rye (1982) adalah seperti yang benikut:

Markat mentah dan 150

BERSENDIRIAN 80 70

60 50

40 30 20 1~

10

20 30 40

50 60

Rajah 5.1

70

80 90

100

Markat peratus kloz 111

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

5.4 TEKNIK LAIN Selain teknik menyoal secara terbuka, aneka pilihan, pilihan benartak benar dan teknik kloz, terdapat dua lagi teknik yang pennah digunakan bagi menguji kefahaman bacaan. Teknik tensebut ialah: (a) (b)

Memadankan ayat dengan gambar. Meningkaskan karangan.

5.4.1 Memadankan Ayat dengan Gambar Teknik memadankan ayat dengan gamban biasanya digunakan bagi menguji kefahaman bacaan di peningkat sekolah rendah bawah, khususnya di peringkat darjah satu dan dua. Terdapat dua vaniasi cana teknik

mi boleh digunakan.

Jenis (a) Bagi setiap item ujian kefahaman bacaan, murid dibenikan satu ayat untuk dibaca dan difahamkan maksudnya. Bagi ayat tensebut

munid akan dibenikan tiga pilihan gamban. Satu danipada gambar itu membawa cenita atau maksud yang sama dengan ayat yang diberikan. Munid diminta memiiih (misalnya memangkah) gamban yang sama cenita atau maksudnya dengan ayat yang dibenikan. Misalnya:

(1) Sudu itu terletak di sebelah cawan

c====~ A 112

B

C

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

(ii) Kucing itu sedang memanjat pokok

A

B

C

Jenis (b) Bagi setiap item ujian kefahaman bacaan, murid-munid dibenikan satu gambar yang membawa cenita atau maksud tententu. Di bawah

gambar tersebut akan diberikan pilihan tiga ayat yang benasingan dan setiap ayat mempunyai cenita atau maksud yang berlainan. Munid diminta memilih dan memadankan (misalnya mengganiskan) ayat yang sama cenita atau maksudnya dengan gambar tensebut. Di sini sebelum seseorang murmd boleh memilih sesuatu ayat yang ber-

kaitan dengan gambar, dia terpaksa membaca dan memahami makna setiap ayat yang dibenikan bagi sesuatu item ujian kefahaman. Bagi setiap item ujian, hanya satu ayat yang berkaitan dengan sesuatu gamban. Dua ayat yang lain itu cuma menupakan pendaya. Misalnya: (i)

113

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

A.

Bapa sedang mencuci pinggan.

B. Emak sedang mencuci bilik mandi. C. Emak sedang mencuci pinggan. (ii)

A. B. C.

Anjing itu sedang memakan seekor ikan. Kucing itu sedang memakan seekor ikan. Anjing itu sedang mengejar seekor kucing.

5.4.2 Meringkaskan Karangan Sebenarnya pendapat ahli pendidik dan penguji bahasa tentang ningkasan karangan sebagai latihan dan ujian kefahaman membaca adalah agak benbeza. Julian Dakin (1973) misalnya pennah mengutanakannya sebagai satu latihan atau ujian yang boleh mengukun kefahaman bacaan pelajan. Namun demikian, J. B. Heaton (1979) kunang menyokong teknik tersebut, kenana menurut beliau meringkaskan kanangan melibatkan kedua-dua kemahinan, iaitu kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Bmasanya dalam ujian meningkaskan kanangan, pelajan dikehendaki membaca sesuatu kenatan bacaan secara senyap, memahaminya, dan menuliskannya semuia dalam satu bentuk ningkasan yang panjangnya lebih kurang satu pertiga daripada keratan asainya. Misalnya, jikalau kenatan asalnya terdini daripada lebih kurang 300 patah perkataan, pelajar

dikehendaki memahaminya, dan menuiiskannya semula dalam bahasanya sendiri dalam bentuk ringkasan yang tidak lebih daripada 100 patah perkataan. Menunut Heaton (1979: 187): It can be argued that, if the paraphrase test is intended to test comprehension, this skill is much better tested by a reading comprehension test. if intended to test the student’s writing ability, again this is better done through a test of writing.

114

MENGUJI KEMAHIRAN MEMBACA

Penlu diingatkan bahawa sekiranya kita mengikuti hujah J.B. Heaton seperti yang dikatakannya di atas, maka bagaimana pula kesahan konstrak (konsep) menguji kefahaman bacaan yang menggunakan teknik penyoalan secara terbuka? Di sini, sepenti dalam

usaha pelajar membuat satu ningkasan danipada bacaan meneka, meneka terpaksa membaca sesuatu keratan bacaan, memahaminya dan menjawab soalan kefahaman secara bebas atau menggunakan bahasa dan daya penulisan mereka sendini. Menunut ganisan logik yang senupa, di sini pelajar juga diuji bukan semata-mata kecekapannya memahami bahan yang dibaca, malahan juga kecekapan mereka menulis apabila mereka cuba menjawab soalan kefahaman bacaan yang dibentuk secara penyoalan tenbuka. Jikalau teknik penyoalan secana terbuka dianggap sebagai satu alat yang sah bagi menguji kefahaman bacaan, maka teknik menguji kefahaman bacaan melalui sesuatu ningkasan kanangan yang dibaca mungkin boleh dianggap sebagai satu cana yang sah. Dalam kedua-dua teknik yang dibandingkan, iaitu menyoal secara tenbuka dan meringkaskan kenatan bacaan, fokus dan objektif pengujian ialah ke atas idea utama dan isi penting dalam pembacaan. Dalam keduadua teknik, pelajar perlu menjawab atau menulis kerana dalam teknmk tersebut sahajalah tindak balas yang sesuai yang menjadi salunan komunikasi dan asas kita boleh menilai kefahaman mengenai sesuatu bahan yang meneka telah baca. Kedua-duanya merupakan teknik pengujian yang benbeza bentuknya. Tetapi objektif dan fokus pengujiannya adalah sama, iaitu menguji kefahaman pelajar tentang sesuatu bahan bacaan yang dibacanya. Dalam usaha meringkaskan kanangan, seorang pelajar tidak mungkin dapat menghasilkan sesuatu ningkasan yang baik dan bennas, sekinanya dia tidak faham apa yang dibacanya, menangkap idea

dan isi penting dan menuliskannya semula dalam satu bentuk ringkasan yang masih tepat tentang kenatan bacaan yang asalnya.

Ujian meningkaskan karangan biasanya diadakan di peningkat sekolah menengah.

115

BAB6 MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS 6.1 KEMAHIRAN MENULIS DALAM KOMUNIKASI Sungguhpun kemahiran asas bahasa seperti mendengar, bertutur dan membaca penting belaka, namun kemahiran menulis dianggap sebagai kemahiran bahasa yang paling penting yang perlu dipelajari. Kedua-dua kemahiran asas bahasa, iaitu pertuturan dan penulisan dianggap sebagai kemahiran menghasil dan menyampaikan komunikasi. Antara kedua-dua kemahiran in menulis lebih sukar dan segi pengajaran dan penguasaannya. Pelajar biasanya mendapatkan lebih pendedahan, latihan dan penggunaan kemahiran bercakap (dalam situasi tak formal atau formal) jika dibandingkan dengan bidang penulisan. Sehubungan itu Donn Byrne (1921:5) pernah membezakan kemahiran bahasa daripada penulisan seperti yang berikut: Writing, on the other hand, is learnt through a process of instruction. We have to master the written form of the language and to learn certain structures which are less used in speech, or perhaps not used at all, but which are important for effective communication in writing.

Beberapa perbezaan antara pertuturan dan penulisan dapat dilihat seperti yang berikut: (a)

Pertuturan dipelajari di peringkat yang lebih awal. Bagi kebanyakan kanak-kanak biasa, mereka sudah mula belajar bercakap pada umur 1 ‘/2 2 tahun; dan pembelajaran mi berlaku dengan secara tak formal pada peringkat yang begitu awal. Sebaliknya, kemahiran membaca dan menulis diajarkan lebih lewat daripada itu, iaitu pada umur 6 7 tahun, atau —

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

pun pada umur 4 5 tahun sekiranya diajarkan dalam kelas tadika. (b) Pertuturan boleh dilakukan dengan menggunakan bahasa daerah atau dialek, tetapi bahasa penulisan biasanya memerlukan tatabahasa, sintaksis dan perbendaharaan kata yang standard. (c) Penutur menggunakan suara (nada, tekanan, rentak), tangan dan pernyataan wajah untuk menyampaikan maksud dan idea. Penulis hanya menggunakan perkataan di atas kertas bagi menyampaikan makna. (d) Penutur menggunakan jeda (pauses) dan intonasi. Penulis menggunakan tanda bacaan seperti noktah, koma, koma hertitik, tanda seruan, tanda tanya, titik bertindih, pembuka dan penutup pengikat kata dan seumpamanya. (e) Penutur menyebut manakala penulis mengeja. (f) Biasanya percakapan berlaku secara spontan dan tidak dirancangkan. Kebanyakan penulisan memakan masa menyediakannya dan perlu diatur terlebih dahulu. Kerap kali kita menyemaknya terlebih dahulu dan membuat perubahan sekiranya perlu. (g) Penutur bercakap kepada pendengar yang biasanya berhadapan dengannya. Antara penutur dan pendengar berlaku interaksi yang aktif. Sekiranya pendengar faham apa yang dicakapkan oleh pentTtur, dia mungkin mengangguk-anggukkan kepalanya dan mi merupakan makium balas kepada penutur. Sebaliknya, jikalau pendengar tidak faham atau tidak setuju, dia boleh mengedutkan dahinya, menggelengkan kepalanya, mencelah atau menyoal dan penutur boleh menjelaskan lagi maksud atau pendapatnya. Bagi seorang penulis, tindak balas pembaca terhadapnya tidak berlaku secara terus atau pada ketika yang sama. Dia tidak mungkin mendapatkan maklumat balas yang spontan daripada pembacanya bagi menilai sama ada pembacanya faham, setuju atau menentang pendapatnya. Sekiranya, pembaca tidak faham apa yang ditulisnya, dia mungkin tidak menyedarinya dan tidak mempunyai peluang untuk membuat penjelasan secara spontan. (h) Biasanya pertuturan bercorak tak formal. Perkataan, frasa dan ayat boleh diulang-ulang untuk menarik perhatian, menerangkan maksud, menguatkan hujah dan seumpamanya. Misalnya, kita pernah menyebut kata-kata seperti, “Maksud 117

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOFI

saya ialah atau “Biar saya jelaskan sekali lagi”, dan seumpamanya. Sebaliknya, penulisan lebih formal dan padat. Sesuatu hasil penulisan itu bermula dan berkembang secara teratur, menurut penyusunan yang logik dan tidak banyak menggunakan cabang penerangan sampingan atau tambahan. Biasanya penutur menggunakan ayat yang senang dan kebanyakannya digabungkan dengan perkataan seperti, “dan”, “tetapi” dan “jadi”. Biasanya penulis menggunakan ayat yang lebih kompleks dengan penggabungan kata seperti, “namun demikian”, “sehubung dengan mi” dan seumpamanya. Misalnya, apabila kita bercakap kita mungkin berkata, “Bapanya sudah tua, tetapi kuat”, tetapi apabila kita menuus, mungkin kita menulis seperti mi, “Sungguhpun bapanya itu sudah tua, dia masih lagi kuat”. Pendek kata, gaya bahasa dan tatabahasa dalam percakapan dan penulisan agak berlainan. ...“

(i)

Oleh kerana beberapa perbezaan yang tersebut di atas, kemahiran menulis lebih sukar dan lebih lambat dikuasai daripada kemahiran bertutur ataupun membaca. Kemahiran dalam bidang penulisan hanya boleh diajar melalui pengajaran yang formal. Sehala dengan pendapat mi, Ann Raimes (1983:5) pernah menegaskan bahawa: When we look at these d~jferences,we can see that our students will not just “pick up” writing as they learn other language skills. We have to teach writing. .

Pendapat Ann Raimes memanglah benar dan mungkin hampir kesemua guru bahasa bersetuju dengannya dan memang menyedari hal in Sebelum seseorang pelajar boleh menghasilkan sesuatu karya penulisan yang balk (karangan, laporan, esei, surat, ucapan bertulis, minit mesyuarat, cerpen, sajak dan seumpamanya), ada beberapa kemahiran sampingan yang perlu dipelajari dan diketahui olehnya. Rajah pada halaman 119 cuba menggambarkan kemahiran sampingan yang terlibat untuk menghasilkan sesuatu karya penulisan.

6.2 MENGAPAKAH PENULISAN PERLU DIUJI? Kemahiran menulis amat penting dalam dunia moden. mi jelas kelihatan dalam dunia persekolahan, pekerjaan dan sosial. Mi118

~

(1)

—

—

~

~.—

z ~JD

z ~ clD

~

~

V.~

-“~-~

.~

r~] —

a, ~a

an~,,

—

~

I-

a V a.

~3:~-~ a~a

~ ~

-~n

VVV

z~— ~ ~ z ~ ~

a

n z ~ -~

~

~Vc~n

V

~ — ~

~

~

-a, ~

~

~Vc~

,~

a n a V a.

a bO

a

V

— ~ ~

MENGUJI KEMAF{IRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

salnya dalam dunia persekolahan, kemahiran menulis diperlukan dan diuji secara formal atau tak formal bukan sahaja dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, tetapi dalam hampir kesemua subjek dalam kurikulum sekolah. Bagi hampir kesemua mata pelajaran sekolah, para pelajar memerlukan kemahiran menulis bagi menjawab soalan jenis esei, selain menjawab soalan yang jenis objektif. Kemahiran menulis mi akan menjadi lebih penting dan lebih mencabar apabila para pelajar meningkat ke peringkat maktab atau universiti. Pada peringkat pengajian tinggi kemahiran tersebut menjadi amat penting kerana para pelajar menyediakan tugasan dalam bentuk esei, laporan atau tesis. Dalam dunia pekerjaan, kemahiran menulis juga tidak kurang pentingnya. Selain keperluan mengisi borang rasmi, kemahiran mm diperlukan juga dalam surat-menyurat rasmi, menyediakan minit mesyuarat, atau menulis laporan projek atau laporan tahunan jabatan dan seumpamanya. Bagi kebanyakan orang, dalam dunia sosialnya juga mereka memerlukan kemahiran menulis surat (rasmi atau tak rasmi) apabila memohon sesuatu, mengisi berbagai-bagai jenis borang dan lain-lain lagi. Keperluan kemahiran menulis mi memang disedari oleh para pendidik bahasa. Melalui sukatan pelajaran bahasa (dan sekolah rendah hingga ke menengah), kita cuba mengajar dan melatih murid dengan berbagai-bagai jenis penulisan seperti menulis karangan, surat kiriman (rasmi dan tak rasmi), menulis ucapan, laporan, minit mesyuarat, pengumuman, kenyataan, notis, dialog, cerpen, pantun dan sajak. Melalui mata pelajaran lain seperti geografi, sains, sejarah dan ekonomi, kita cuba mengajar dan melatih pelajar menulis esei, sama ada melalui tugasan atau ujian. Pendek kata secara formal atau tak formal, kita mengajar, melatih dan menguji pelajar kita mengenai kemahiran mereka menulis, sama ada dalam pelajaran Bahasa Melayu ataupun melalui mata pelajaran lain. Misalnya, apabila setiap kali pelajar selesai menjalankan eksperimen dalam mata pelajaran sains (sama ada biologi, kimia dan fizik), mereka diperlukan menyediakan satu laporan mengenai sesuatu eksperimen itu dan mi adalah satu latihan yang baik dalam penyediaan laporan (penulisan) yang bercorak teknikal dan samtifik. Oleh kerana kemahiran menulis itu dianggap amat penting dalam dunia persekolahan, pekerjaan dan sosial, aspek pengajaran dan penilaiannya seharusnya diberikan penekanan yang secukup120

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

cukupnya. Pendekatan dan kaedah pengajaran kemahiran menulis hendaklah sistematik dan membina asas yang kukuh tentang berbagai-bagai subkemahiran penting yang berkaitan dengan kemahiran tersebut. Program pengajaran kemahiran menulis (dan segi subkemahiran asasnya dan jenis bentuk penulisan) seharusnya dirancangkan secara logik dan sistematik dan peringkat persekolahan rendah hingga ke menengah. Objektif akhir program itu ialah supaya apabila pelajar-pelajar sampai ke peringkat persekolahan menengah atas seperti di Tingkatan Empat, Lima dan Enam, mereka akan menjadi penulis yang baik dan berkesan dalam berbagai-bagai bentuk penulisan penting. Selepas melalui peringkat pelajaran SPM atau STPM, pelajar seharusnya mempunyai asas kemahiran yang cukup kukuh bagi menghadapi keperluan penulisan di peringkat maktab dan universiti atau bagi keperluan penulisan dalam dunia pekerjaan dan sosial.

6.3 LANGKAH ASAS KEMAHIRAN MENULIS Pendekatan dalam mengajar kemahiran menulis memang tidak banyak berubah dan dahulu hingga sekarang. Misalnya, A.E. Smith (1959:121) menggambarkan pendekatan pengajaran yang biasa digunakan pada tahun lima puluhan, apabila beliau berkata: Until the child can read, he cannot begin to write. The two activities should be complimentaryfrom the start ... As the child goes on reading so he hears a wide variety of different voices and sentence-forms

Kemahiran menulis boleh mula diajar hanya selepas kanakkanak tahu membaca. Pada peringkat permulaannya, kanak-kanak belajar membaca dan menulis abjad, dan mungkin suku kata dan perkataan. Selepas itu, dia meningkat pula, kepada membaca dan menulis frasa pendek dan ayat pendek dan mudah. Menurut A.E. Smith (1959), asas kemahiran menulis sebenarnya bermula dengan kebolehan menulis ayat-ayat yang betul dan menulis paragraf; dan kemudian baru boleb berkembang kepada penulisan karangan yang berjenis naratif, deskriptif dan eksposisi. Selepas itu barulah pelajar-pelajar boleh diajar menulis dialog dan puisi. Donn Byrne (1982)1 juga telah menekankan subkemahiran asas menulis seperti 1

Dalam, “Teaching Writing Skill”.

121

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kemahiran membina ayat-ayat, menyambung dan mengatur ayat sebagai subkemahiran yang perlu diberi asas yang kukuh sebelum munid diajar menulis paragraf pada peningkat awal pengajaran penulisan. Selepas murid pandai menulis paragraf pendek, aktivmti penulisan boleh berkembang ke peningkat penulisan laporan pendek, surat kepada sahabat, mengarang menurut gambar dan akhirnya mengarang menurut tajuk. Ann Raimes (1983)2 yang pernah mengutarakan berbagai-bagai jenis pendekatan dalam mengajar penulisan seperti pendekatan paragraf-pola, pendekatan tatabahasa sintaksis dan penyusunan, pendekatan terkawal ke pendekatan terpimpin dan pendekatan terpimpin ke pendekatan bebas, pernah menegaskan bahawa: —

All of the approaches just mentioned do, of course, overlap. We ‘,i’ill seldom find a classroom where a teacher is so devoted to one approach as to exclude all others .... There is no one way to teach writing, but many ways. (him. 11)

Apakah jenis penulisan yang perlu diajar? Menurut F.L. Billows (l964),~selain menulis karangan pelajar seharusnya diajar menulis laporan, ulasan buku, iklan dan pengumuman, artikel, surat dan penulisan yang bercorak kreatif seperti cerita pendek dan sajak. Jenis penulisan yang dicadangkan oleh F.L. Billows memang tidak jauh bezanya dengan kebanyakan sukatan pelajaran bahasa yang juga mengandungi cadangan tersebut, termasuk penulisan minit mesyuarat dan menyediakan ucapan bertulis.

6.4 APAKAH YANG PERLU DIUJI DAN DIUKUR? Apakah yang perlu diuji dan diukur dalam kemahiran menuiis? Apakah jenis ujian formatif dan ujian sumatif yang perlu dijalankan bagi menguji kemahiran tersebut? Kajian yang berkaitan dengan kemahiran menulis di kalangan pelajar telah menunjukkan berbagai-bagai kelemahan. Misalnya menurut Gunn dan Terasaki (1982), kelemahan pelajar dalam penulisan terbahagi kepada tiga bahagian utama, iaitu:

2 3

Dalam “The Techniques in Teaching Writing”. Lihat Bab 9, dalam “The Techniques ofLanguage Teaching”.

122

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(a)

Penggubahan dan Penghuraian (i) (ii) (iii) (iv) (v)

(b)

Ayat yang tidak spesifik. Ayat yang tidak terhurai. Banyak menggunakan ayat yang mudah. Menggunakan bentuk bahasa lisan. Ujaran atau idea yang tidak lengkap.

Penyusunan dan Gaya (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii)

Kurang penyusunan. Kurang penerangan yang logik. Kurang jelas. Kurang fokus. Kurang bersepadu. Kurang pertalian yang logik. Kurang menepati sasaran penulisan (individu atau kumpulan). (viii) Kurang penekanan.

(c)

Membaca Semula dan Menyemak (i) (ii) (iii) (iv) (v)

Kesalahan Kesalahan Kesalahan Kesalahan Kesalahan

tatabahasa. tanda bacaan. mekanis seperti perenggan. ejaan. penggunaan huruf besar dan huruf kecil.

Berdasarkan kelemahan yang biasa dilakukan oleh pelajar dalam penulisan, jenis ujian penulisan yang perlu dibina oleh guru hendaklah bercorak formatif dan diagnostik; selain ujian yang bercorak sumatif yang berikut adalah jenis ujian yang boleh dibina oleh guru bagi menguji peringkat kemahiran menulis:

Ujian Jenis Formatif (i) Ujian membina ayat. (ii) Ujian menyambung ayat. 123

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(iii) Ujian membina/menyusun paragraf (perenggan). (iv) Ujian menulis secara terkawal. (v) Ujian menulis secara terpimpin.

Ujian Jenis Sumatif (i)

Ujian mengarang secara bebas.

Ujian (i) hingga (v) adalah ujian yang bercorak formatif dan diagnostik dan biasanya dijalankan pada peringkat sekolah rendah. Sungguhpun demikian, ujian mi boleh juga diadakan pada peningkat sekoiah menengah rendah, iaitu terutamanya ujian (mm) hingga (v) jika guru merasakan perlu berbuat demikian. mi penting sekinanya pencapaian pelajar-pelajar dalam penulisan itu lemah, dan guru ingin mendapatkan maklumat balas yang lebih bercorak diagnostik tentang kemahiran pelajar dalam kawasan tersebut.

6.4.1 Ujian Membina Ayat Satu jenis ujian penulisan yang bercorak formatif dan diagnostik ialah ujian bagi melihat sama ada pelajar boleh membina ayat yang betul. Yang dimaksudkan dengan ayat yang betul itu ialah ayat yang sempurna dan lengkap dan betul dan segi struktur dan tatabahasa. Ayat-ayat yang ditulis itu boieh jadi ayat selapis, beriapis atau berkait. Kemahiran menulis pada peringkat ayat merupakan kemahiran asas bagi penuiisan peringkat wacana penulisan yang lebih panjang seperti paragraf dan karangan. Subkemahiran mi perlu diuji, terutama sekali pada peringkat persekolahan rendah. Bagi menguji kemahiran menulis ayat, gambar foto atau gambar lukisan (jenis bersiri atau jenis komposisi) boieh digunakan sebagai stimulus bagi munid ‘mengarang’ ayat. Sekiranya gambar atau lukisan yang digunakan itu bersaiz besar seperti poster, maka itu boleh digantungkan atau dilekatkan di papan hitam bagi kegunaan keseluruhan kelas. Sekiranya gambar atau lukisan mtu kecil seperti saiz poskad, maka guru terpaksalah membuat salman foto yang cukup bagi setiap murid dalam kelas.

124

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Contoh: Gambar Komposisi

Arahan Perhatikan gambar yang diberikan dengan teliti, dan cuba fahamkan ceritanya. Kemudian cuba tuliskan 10 ayat tentang apa yang kamu lihat dalam gambar mi. Tuliskan ayat dalam ruangan kosong yang terdapat di bawah mi. (1). (2). (3). (4). (5).

(6). (7).

125

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(8). (9). (10). Sekiranya gambar yang diberikan kepada murid sebagai stimulus itu merupakan gambar bersiri dan dinomborkan (1) hingga ke (5); munid mungkin boleh diminta menuliskan 2 ayat bagi setiap gambar dalam sin itu, dan menjadikan jumlah 10 ayat kesemuanya. 6.4.2 Ujian Menyambung Ayat Menurut Quirk et al. (1972) dan Halliday dan Hasan (1976) dalam wacana (sama ada dalam bentuk lisan atau bertulis) terdapat berbagai-bagai alat penggabung kata. Kemahiran seseorang penutur atau penulis dalam menggunakan alat penggabung kata secara tepat dan berkesan bukan sahaja merupakan satu kemahiran mekanis atau fizikal tetapi satu kemahiran kognitif atau mental melalui penggunaan bahasa; dan yang digabungkan itu adalah idea dan pemikiran. Donn Byrne (1982) telah menggunakan istilah ‘sumber-sumber retorik’ bagi kemahinan tersebut. Menurut Donn Byrne (1982:17) maksud istilah tersebut ialah: all the devices which are needed in writing in order to produce a text in which the sentences are organised into a coherent whole, in such a way that theyfuUil the writer’s communicative purpose.

Menurut beberapa pendidik bahasa (A.E. Smith, 1959; D. Byrne, 1982; Gunn dan Terasaki, 1982; A. Raimes, 1983), salah satu danipada kawasan kelemahan pelajar dalam penulisan adalah dalam pemilihan dan penggunaan penggabungan kata secara tepat dan berkesan. mi secara tidak langsung menggambarkan kurang kematangan dan segi pemikiran yang kompleks dan logik. Para pelajar tidak dapat menunjukkan pertalian antara sebab dan akibat; dan penjelasan tentang sebab mengapa sesuatu itu berlaku. Kelemahan mengguna atau kurang mengguna penggabung kata secara benkesan terdapat di kalangan pelajar sekolah rendah dan menengah. mi merupakan rasional mengapa kemahiran mi perlu diuji; dan ia merupakan satu lagi subkemahiran penting dalam penulisan. 126

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Contoh Item Ujian Arahan: Sambungkan ayat dalam setiap kotak di bawah mi supaya menjadi hanya satu ayat. Gunakan kata penghubung yang sesuai dan berkesan. AZMAN BUDAK YANG DEGIL (1)

Azman sakit kaki. Doktor suruh dia berehat. Azman tidak pedulikan nasihat doktor.

(2)

Azman keluar dan numah. Dia pengi bermain bola sepak dengan kawan-kawannya. Emaknya suruh dia duduk di rumah.

(3)

Azman terjatuh di padang. Kakinya menjadi lebih bengkak. Dia tidak mendengar cakap emaknya.

(4)

Kawan-kawan Azman menghantarnya balik ke rumah. Kakinya sangat sakit. Dia tidak boleh benjalan.

(5)

Azman tiba di rumah. Emaknya suruh dia berbaring. Emaknya telefon doktor.

(6)

(7)

[i~reka menunggu beberapa ketika. Doktor pun tiba. Dia menawat kaki Azman. Emak Azman memang marah Dia tidak mendenda Azman. Pengalaman mi menjadi pengajaran bagi Azman.

Satu variasi dalam ujian menggunakan kata penghubung seperti mi ialah para pelajar diberikan satu senarai kata penghubung, dan bagi setiap satunya mereka diminta membuat ayat atau be127

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

berapa ayat yang menggunakannya secara betul dan berkesan. Teknik mi adalah untuk sekolah menengah. Misalnya, Contoh Arahan Bagi setiap kata penghubung yang disenaraikan di bawah mi buatkan ayat atau beberapa ayat yang menunjukkan bahawa kamu faham makna dan cara menggunakannya dalam penuiisan. (1)

tetapi

(2)

sungguhpun

(3)

serta

(4)

kerana

128

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(5)

jika

(6)

supaya

(7)

asalkan

(8)

walaupun

(9)

agar

129

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(10) lalu

Menurut Donn Byrne (1982) alat penggabung kata ada banyak jenis. Kata penghubung seperti: dan, juga, tetapi, sebab, kerana, sungguhpun, dan lain-lain yang seumpamanya hanya satu jenis daripada beberapa jenis alat penggabung kata yang terdapat dalam wacana bahasa (lisan dan penulisan). Jenis mi adalah seperti yang berikut, dan guru bolehlah menggunakannya sebagai panduan memilih sampel’item-item ujian. (a)

Penambahan

(i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii)

dan, juga, dan kemudian, tambah lagi, sekali lagi, lebih-lebih lagi, sebenarnya, selain itu.

Contoh (1) (2) (3)

Reban ayam itu terletak di bawah pokok, jadi ia sentiasa redup. Juga ia sentiasa lembab. Mereka tidak suka kesibukan di bandar. Tambah lagi, hanga barang lebmh mahal. Saya jarang menonton wayang. Sebenarnya, saya tidak pernah menonton wayang dalam masa beberapa bulan

mm. Jelas kelihatan bahawa alat penggabung kata tidak semestinya menyambungkan dua atau tiga ayat menjadikan hanya satu ayat secara fizikal. Dalam contoh di atas, penggabung kata telah menggabungkan idea dalam satu teks yang bermakna. Dalam setiap 130

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

contoh, sungguhpun tendapat dua ayat yang berasingan secara fizikal, kedua-duanya tergabung dan segi makna dan idea. Pelajar (terutamanya di peringkat sekolah menengah) perlu diuji melihat sama ada mereka boleh menggunakan alat penggabung kata menunut jenis dan cara in Satu teknik yang sesuai bagi menguji kemahiran pelajar menyambung ayat dan segi teks (makna dan idea) yang terkandung dalamnya ialah dengan menyuruh mereka membina ayat sendiri dengan menggunakan alat penggabung kata yang diberikan. Mungkin satu atau dua contoh seperti yang ditunjukkan di atas, perlu dibenikan kepada para pelajar supaya mereka faham tentang tugas yang diperlukan oleh ujian tensebut. (b)

Perbandingan (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii)

jika dibandingkan dengan, setelah dibandingkan dengan, menurut cara yang sama, daiam nada yang serupa, sehubung dengan, selari dengan, seperti mana, sama dengan.

Contoh (1) (2)

(c)

Dahulu saya pernah bekerja 15 jam sehani. Jika dibandingkan dengan kerja dahulu, kerja saya sekarang sangat ringan. Doktor telah menasihatkan Pak Au supaya banyak bensenam. Selari dengan pendapat itu, dukun juga menyuruhnya supaya selalu berurut.

Perbezaan (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii)

tetapi, sebaliknya, berbeza dengan, walaupun, walau bagaimanapun, walau bagaimana sekalipun, namun demikian. 131

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Contoh (1)

(2) (3)

Dia tidak mendapat sedikit pun keuntungan dalam peniiiagaan itu. Sebaliknya, dia telah ditipu oleh rakan perkongsiannya. Sharifah Munni mungkin tidak secantik dahulu. Wa/au bagaimanapun, dia masih lagi kelihatan menanik. Untuk melegakan pedih perut Rahim, Dr. Wong menasihatkannya supaya banyak meminum susu. Berbeza dengan pendapat itu, Dr. Henry menyuruhnya banyak-banyak meminum air oren.

Selain teknik menyuruh (mengarah) pelajar membina ayat sendin dalam menggunakan penggabung kata tertentu, guru boleh juga menyuruh para pelajar mengisikan tempat yang dikosongkan dengan penggabung kata yang sesuai dan tepat menurut teks dalam ayat yang disediakan oleh guru. Tugas mi mungkin lebih mudah disempurnakan oleh para pelajar di peringkat sekolah menengah rendah (Tingkatan 1 3). —

Misalnya, Contoh Arahan Dalam setiap kotak di bawah, isikan setiap tempat kosong dengan penggabung kata yang paling sesuai dan tepat menurut maksud teksnya. Piiih satu daripada tiga pilihan yang diberikan dalam kurungan. (1)

(walaupun/sebaliknya/namun demikian). Dia tidak mendapat sedikit pun keuntungan dalam perniagaan itu, dia telah ditipu oleh rakan perniagaannya. ~

(2)

(berbeza dengan/walaupun/ walau bagaimanapun) Sharifah Murni mungkin tidak secantik dahulu, dia masih lagi kelihatan menarik.

132

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(3)

(selari dengan/berbeza dengan/sebaliknya) Untuk melegakan pedih perut Rahim, Dr. Wong menasihatkannya supaya meminum susu, pendapat itu Dr. Henry menyuruhnya banyak-banyak meminum air onen.

(d)

Turutan (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix) (x)

(xm)

pentamanya, keduanya, dli. selepas itu, kemudiannya. seterusnya, akhirnya, lebih awal dan itu, lebih penting lagi, selain itu, pertama sekali, pada mulanya, mula-mulanya.

Contoh

(e)

(1)

Tanggungjawab seseorang pengurus itu memangiah banyak. Pertamanya, dia dikehendaki menjalankan pentadbiran am di pejabat itu. Keduanya dia penlu menjaga hal kewangan dalam perniagaan tersebut Akhirnya, dia juga ditugaskan bagi mendapatkan kontek dan luan negeni.

(2)

Terdapat banyak sebab mengapa penerbitan buku itu terpaksa dibatalkan. Pertama sekali, syarikat penerbitan itu kekurangan modal. Se/am itu, harga kertas dan kos percetakan melambung naik.

Percontohan (i) misalnya, (ii) sebagai contoh, (iii) sebagaimana yang ditunjukkan,. 133

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix)

biarlah kita ambil contoh, man kita mengambil contoh, seperti yang, seperti mana, contohnya, apa yang dimaksudkan (ialah

...)

Contoh

(I)

(1)

Terdapat banyak negeri yang terpaksa mengimport sayun-sayuran dan luar negeni. Sebagai contoh ialah Singapura dan Sarawak.

(2)

Bilangan penagih dadah di negara itu jelas semakin bentambah. Sebagaimana yang ditunjukkan dalam gambar rajah i, pada tahun 1967 bilangannya telah meningkat dua kali ganda.

Kesimputan (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii)

sekiranya begitu/jika begitu, sekiranya tidak/jika tidak, itu bermaksud, jadi, jikalau, kesimpulan dan, implikasi dan, maknanya ialah.

Contoh

134

(1)

Dia banyak menghabiskan wangnya membeli baju, kasut dan alat solek. Dia juga suka membeli intan dan benlian yang sangat mahal. Pendek kata, dia itu boros orangnya.

(2)

Plot dan perwatakan dalam filem itu baik. Lagu dan muzik dalamnya pun merdu. Pada keseluruhannya, mi sebuah filem yang baik.

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(g)

Masa (i) (ii) (iii) (iv) (v)

pendek kata ningkasnya, sebagai menggulung, sebagai rumusan, pada keselunuhannya.

Contoh (1) (2)

(h)

Kita mesti menanamkan tin kosong. Jika tidak, nyamuk aedes akan membiak. Bisulnya bertambah bengkak. Jika begitu, eloklah kita membawanya ke klinik.

Rumusan (I) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii)

pada mulanya, selepas itu, akhirnya, pada dewasa mi, pada masa yang sama, sebelum itu, sementara itu, semenjak itu.

Contoh

(i)

(1)

Sekarang Encik Zawawi bertugas sebagai seorang pensyarah universiti. Sebelum itu, dia pernah menjadi guru di sekolah menengah.

(2)

Dia pernah jatuh dan pokok jambu di belakang rumahnya. Semenjak itu, dia tidak mahu memanjat apaapa pokok sekali pun.

Keputusan/hasil (i) (ii) (iii) (iv) (v)

oleh yang demikian, oleh kerana itu, akibatnya, kesudahannya, jadi. 135

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Contoh (1)

Encik Ahmad dan keluarga ingin pergi ke bandar menonton fliem. Dalam perjalanan, hujan turun sangat lebat sehinggakan tidak nampak jalan. Jadi mereka benpatah balik ke rumah.

(2)

Dia selalu tenlupa mengunci pintu keretanya. Akibatnya, kereta itu dicuni orang.

Dalam sebanang peningkat penuiisan, sama ada pada peringkat ayat, perenggan, karangan atau esei, aiat penggabung kata memang perlu digunakan. Seorang penulis perlu menggunakannya bagi mengaitkan satu ayat dengan ayat yang lain supaya hasil teks yang dituiis menjadi satu teks yang bersepadu, dan membawa makna yang dimaksudkan oleh penulisnya. Dalam sesuatu teks penulisan yang baik, tendapat kaitan yang logik dan kaitan linguistik antara ayat yang terkandung dalamnya. Sambil merujuk kepada Halliday dan Hasan (1976), Frank Smith (1982:226) pernah mengingatkan bahawa: Text, say Halliday and Hassan (1976), is notjust a string of sentences. Sentences are interwoven by the various devices and cohesion which give texture to the text and provide the basis of context dependence.

Dalam bidang penulisan, pelajar perlu diajar dan dilatih dalam menggunakan alat penggabung kata yang teiah dibincangkan, supaya penulisan mereka (ayat-ayat, paragraf, karangan atau esei) menjadi lebih logik dan benkesan dan supaya tujuan penulisan mereka tercapai. Sebagai penulis muda, para pelajar ingin menceritakan atau melaporkan sesuatu (pengalaman, pendapat, idea, perasaan, dli.) kepada pembacanya (guru, rakan, pemeniksa) apabila mereka menulis karangan, sunat, esei, laporan, dan seumpamanya. Kenap kali maksud yang hendak disampaikan oieh pelajan itu kunang menepati kehendaknya oleh kenana beberapa kelemahan bahasa. Salah satu daripada kelemahan tersebut iaiah kurang kemahiran mengaitkan ayat dan idea dengan menggunakan ‘logik’ alat penggabung kata. Kemahiran tersebut bukan sahaja peniu diajar, dilatih dan dibina, malahan diuji dan semasa ke semasa (secara fonmatif) bagi mengukun dan menilai pengajaran dan pembelajaran tentang kemahiran penulisan yang amat penting mi. 136

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

6.4.3 Ujian Membina/Menyusun Paragraf (Perenggan) Salah satu daripada kelemahan peiajar dalam penulisan ialah tentang perengganan (membina paragraf) dalam penulisan. Memang ada pelajar yang kurang jelas tentang konsep dan fungsi perenggan dalam penulisan. Kelemahan tersebut boleh dilihat dalam penulisan mereka, sama ada dalam bentuk karangan dalam Bahasa Melayu, ataupun daiam esei yang ditulis apabila menjawab soalan esei dalam mata pelajaran lain seperti Geognafi, Sejarah, Sains, Ekonomi, Perdagangan dan seumpamanya. Apa yang dikatakan paragraf atau perenggan dalam penulisan? Secara teknikal, suatu paragraf boleh terdiri danipada beberapa ayat, iaitu 4 atau 5 ayat (sekiranya paragraf itu pendek) atau 10—IS ayat (atau lebih daripada itu) sekiranya paragraf itu panjang. Yang pentingnya ialah kesemua ayat dalam sesuatu paragraf itu adalah tertulis menurut turutan yang logik dan berkaitan antara satu dengan yang lain. Setiap ayat yang tertulis dalam sesuatu panagrafitu berfokus kepada sesuatu perkara (idea, topik, faktor atau tema) yang berkaitan atau relevan dengan tajuk besar dalam sesuatu karangan atau esei yang ditulis. Pendek kata, sesuatu paragraf adalah satu unit pemikiran atau sesuatu idea, tajuk, faktor atau tema yang tersendini. mni bermakna bahawa sesuatu paragraf penulisan yang biasanya mengandungi sesuatu faktor, tema, topik atau idea itu biasanya mengandungi sesuatu ayat topik yang penting, yang dengan semestinya dilengkapkan dengan ayat lain yang menjadi penghurai atau penyokong kepada sesuatu ayat topik dalam paragraf tersebut. Dengan kata lain, setiap ayat penghurai atau penyokong dalam sesuatu paragraf itu berkaitan secara logik antara satu dengan yang lain; dan kesemuanya benfokus kepada sesuatu unit idea, tajuk, faktor atau tema yang dikemukakan oleh sesuatu ayat topik pada peringkat awal dalam sesuatu panagnaf. Menurut J.K. Brewton ci a!. (1972:383): A paragraph is an orderly arrangement of sentences, all of which are related to a single topic. Each paragraph you write should have unity, coherence, and proper emphasis. Unity may be obtained through the use of a topic sentence, either expressed in the paragraph or understood. Coherence may be obtained by arranging the sentences in a logical order and by using transitional devices. Proper emphasis is obtained by proportioning your treatment to the importance of your ideas and by placing the most important

137

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

ideas in the most emphatic position 4 graph.

—

the beginning of the para-

Sungguhpun sesuatu paragraf itu merupakan suatu unit teks penulisan yang tersendiri yang difokuskan kepada sesuatu idea, tajuk, faktor, tema atau penkara; paragnaf dalam sesuatu teks penulisan yang iebih besar (seperti dalam penulisan karangan atau esei) berkaitan pula antara satu paragraf dengan paragraf yang lain; dan kesemuanya pula berkaitan dan relevan dengan tajuk besar sesebuah karangan atau esei. Konsep mi mungkin dapat dijelaskan lagi dengan gambar rajah yang benikut: Maksud Karangan A

Teks Besar

I.-

Maksud Paragraf

t

— ~i. .f l ~Mft E~ 1 Maksud Ayat

Maksud Perkataari

Teks Kecii

Muka surat pertama

~-

Muka surat akhir

Rajah 6.2 Lapisan maksud dalam penulisan kanangan atau esei

4

138

Lihat buku sin no. 12, berjudul, “Using Good English: Composition and Grammar”.

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Sebenarnya kemahiran menulis atau membina sesuatu paragraf yang bersepadu dan kemas memerlukan pengajaran dan l~tihan yang mencukupi daripada pihak guru kepada para pelajar. Dan Seterusnya, sama penting ialah kemahiran mengatur paragraf secara paling logik dan berkesan menurut tajuk karangan atau esei dianggap sebagai satu aspek paling penting dalam penyusunan atau organisasi sesuatu proses penulisan. Sehubungan mi, Watkins et a!. (1965:255) pernah mengatakan bahawa: The typical paragraph in modern writing is a group of three to ten sentences which develop one central purpose or idea. Good paragraphs are essential to good writing. For the writer, careful paragraphing is an aspect of clear and logical organization. For the reader, the paragraph helps comprehension by marking thought units andgiving a sense of separation andprogression. The identation at the beginning of a paragraph thus indicates more than a break or a pause: it indicates a division of thought. In handwriting, the identation should be about one-half inch; in typescript, usually fIve spaces.

Watkins et al. (1965) telah menyarankan beberapa petua bagi menulis dan menyusun paragraf yang baik dalam sesuatu penulisan: (a)

Tentukan supaya setiap paragnaf yang ditulis berfokus kepada sesuatu idea yang khusus. Sebaik-baiknya perkenalkan idea pokok atau ayat topik sebagai ayat yang pertama dalam sesuatu paragraf itu. Ayat topik (atau pernyataan topik) bagi setiap paragraf itu hendaklah dibina dan dihunaikan dengan fakta penyokong, contoh, sebab atau huraian lain yang boleh menyokong atau menerangkan idea pokok yang diperkenalkan dalam ayat/pernyataan pertama itu. Menurut Watkins et. a!. (1965:256): The topic sentence is often the first sentence in the paragraph. When it is, the writer first states his thesis or main idea and then uses the rest of the paragraph for proof, discussion, or other kinds of ampl(fication .... Sometimes, he does the opposite, and gives his details,facts, and examples at the beginning and then concludes by stating the main idea.

(b)

Lengkapkan setiap paragraf yang ditulis dengan huraian yang mencukupi supaya ia dapat menyokong sesuatu idea (pendapat atau faktor) yang dikemukakan dan menarik minat 139

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(c)

pembaca apabila membacanya. Sebenarnya, mi salah satu danipada kelemahan pelajan apabila membina dan menulis paragraf sewaktu menulis karangan dalam bahasa Melayu, atau menjawab soalan esei daiam berbagai-bagai mata pelajaran lain, seperti esei Sejarah, Geografi, Perdagangan, Ekonomi, Sivik, Agama dan seumpamanya. Kerap kali para pelajar hanya menyebut ayat topik tanpa menghuraikannya secara yang memuaskan. Tentukan supaya paragraf yang ditulis itu bersepadu dan berkaitan antara satu dengan yang lain. Segala-galanya yang tentulis di dalamnya hendaklah menunjukkan pentalian yang jelas dengan tajuk besar sesuatu karangan atau esei. Bagi menegaskan maksud mi Watkins ci. a!. (1956:260 261) berkata: —

A paragraph is unified when everything in it has a clear connection with the central thought or purpose. To achieve unity, be sure you can explain the connection of every thought and detail you use.

Guard carefully against wandering from your point

....

A para-

graph can move from one phase of an idea to another, as long as

both phases are clearly linked and the relation between the two is part of the central theme.

(d)

Binakan paragraf dengan cara yang paling sesuai dan benkesan dengan tajuk besar karangan atau esei. Cara yang paling sesuai dan berkesan mungkin berbeza menurut jenis karangan atau esei yang ditulis, iaitu sama ada ia jenis deskriptif, naratif, atau perbincangan. Biasanya terdapat tiga cara utama yang boleh digunakan: (i)

Menurut Kronologi

Iniiah cara yang paling senang dan paling biasa digunakan bagi membina paragraf. Menurut cara mi, kita membina paragraf dengan cana merekodkan peristiwa atau kejadian menurut giliran ia berlaku. Oleh itu, karangan yang jenis narat~f (laporan sukan, perjalanan, pengembaraan, cara memasak dan pengalaman yang bercorak penibadi) biasanya memerlukan paragnaf dibina dan berkembang secara kronologi. Paragraf biasanya dikaitkan antara satu dengan yang lain dengan menggunakan alat penggabung seperti: pada mu/anya, selepas ilu, seterusnya dan lain-lain yang menunjukkan turutan masa. 140

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(ii)

Menurut.ruang

Cara spatial (atau menurut ruang) biasanya digunakan bagi membina dan mengembangkan paragraf dalam penulisan karangan yang benjenis deskriptif. Dalam kes mi, deskriptif tentang sesuatu (pemandangan, rupa benda, rupa orang, bangunan, bandar dan taman) adalah menurut paragraf yang dibina berdasarkan turutan ruang keadaannya. Misalnya, apabila seseorang itu menggambarkan sesuatu pemandangan di tepi pantai, paragraf yang ditulisnya mungkin mula-mula menggambarkan benda yang jauh (latar belakang) seperti kaki langit, awan, bulan (atau matahari), bukit dan langit. Kemudian, dia mungkin akan menggambarkan pemandangan yang di tengah-tengah seperti laut, ombak, kapal atau perahu. Selepas itu baru dia menulis tentang pemandangan yang hampir dekat, seperti pokok keiapa, orang berkelah atau bermandi-manda di tepi pantai. Ataupun, paragraf boleh menceritakan pemandangan secara sebaliknya, iaitu datipada yang dekat kepada yang jauh; dan tidak semestinya daripada yangjauh kepada yang dekat. (iii)

Menurut kepeufingan

Perkembangan panagraf menurut kepentingan (order of importance) biasanya digunakan dalam karangan atau esei jenis perbincangan atau perbahasan yang tujuannya ialah untuk mempengaruh atau menghasut pembaca. Dalam hal mi, paragraf awal yang sesuai dalam penulisan (rencana, laporan, karangan, esei) biasanya tentang idea, pendapat yang paling penting dan menarik minat pembaca-pembaca. Cerita dalam akhbar dan majalah biasanya menggunakan teknik mi, terutamanya bahagian editorial atau Iidah pengarang. Selain tiga cara utama mi, tendapat juga tidak cara yang lain, yang mungkin sesuai dengan sesuatu jenis penulisan, iaitu: (iv)

Menurut kiasifikasi

Setengah-setengah tajuk (seperti topik sains, geografi atau topik yang bercorak teknikal) perlu dipecah-pecahkan kepada subbahagiannya apabila menerangkan dan menghuraikannya. Oleh yang demikian, perkembangan dan pem141

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

binaan paragnaf dalam penulisan sesuatu esei atau Iaporannya penlu dibuat menurut klasifikasi yang sesuai dan mungkin diperlukan dalam penulisan tersebut. (v)

Menurut susunan logik

mni penting dalam penulisan yang ingin menunjukkan kaitan antara penyebab dan akibatnya. Biasanya laporan eksperimen, kajian atau penyelidikan dalam bidang sains dan sains sosial memenlukan perkembangan paragraf ditulis menurut aturan logik dalam disiplin tersebut. (vi) Menurut perbandingan dan perbezaan Cara yang paling senang hendak membanding dan membezakan dua benda/perkara ialah dengan cara menulis segalagalanya tentang sesuatu, dan kemudian menulis segalagalanya tentang yang satu lagi. Pelajar kadang-kadang berbuat demikian apabila benhadapan dengan tajuk karangan atau esei yang perlu membincangkan misalnya: baik-buruk televisyen, baik-buruk tinggal di bandar, atau baik-buruk berkereta besar atau kecil. Sekiranya kita mengambil contoh menulis karangan tentang baik dan buruknya berkereta besar atau kecil, paragraf yang akan ditulis mungkmn boleh berkembang menurut salah satu daripada dua cara yang berikut, iaitu: Cara pertama A.

Berkereta besar 1. Rupa bentuk 2. Harga 3. Senang memandu dan menjaga? Berkereta kecil 1. Rupa bentuk 2. Harga 3. Senang memandu dan menjaga?

Cara kedua A. Rupa bentuk 1. Keretabesar 2. Kereta kecil 142

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

B.

Harga 1. Keretabesar 2. Kereta kecil

C.

Kesenangan memandu dan menjaga 1. Keretabesar 2. Kereta kecil

Kedua-dua cara membina dan mengembangkan paragraf boleh digunakan secara berkesan dan pemilihan cara pula tergantung

kepada selera penulis.

(e)

Paragraf yang dibina hendaklah berkembang secara berkaitan dan beralih daripada satu paragnafkepada satu paragrafsecara hem dan berturutan, mengikut mana-mana cara yang telah dibincangkan di atas (iaitu (i) (iv)). Perbincangan yang panjang lebar tentang kemahiran membina paragraf dalam penulisan bertujuan untuk menyedarkan para guru tentang rasional mengapa kita perlu mengajar, melatih dan menguji pelajar tentang aspek yang amat penting mi. Kualiti sesuatu karangan atau esei yang dihasilkan bergantung kepada kemahiran pelajar kita merancang dan membina satu-satu paragnaf dalam karangannya dan menghubungkaitkan kesemua paragraf dalam karangan tersebut. Ada banyak kebaikannya, jika guru dapat menguji kemahiran pelajar membina sesuatu paragraf dan menilai —

faham tentang konsep dan fungsi perenggan dalam penulisan. Anggaplah ujian tersebut sebagai satu sama ada seseorang murid itu

ujian formatif, tentang ‘kemahiran membina paragraf’. Ada beberapa teknik untuk menguji kemahiran tersebut, dan teknik itu agak berlainan bagi menguji murid di sekolah rendah dan menengah. Bagi menguji murid di sekolah rendah, satu cara iaiah dengan menyuruh mereka mengatur semula ayat yang disediakan dalam sesuatu kotak menurut aturan cenita yang bermakna. Mungkin tiga, empat atau lima kotak boleh disediakan; dalam setiap kotak mengandungi ayat (empat atau lima ayat pendek) yang aturan ceritanya perlu disusun semula secara bermakna. Selepas itu murid disurub pula mengatur (menulis semula) paragraf (yang tenkandung dalam kotak tersebut) menurut aturan cenita yang betul dan bermakna. 143

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Contoh Arahan: (a)

(b)

Mula-mula baca dan fahamkan maksud ayat yang terdapat dalam setiap kotak di bawah mi. Kemudian aturkan semula ayat itu menurut cenita yang bermakna. Selepas ayat dalam setiap kotak telah kamu atur dan tuliskan semula menurut cerita yang bermakna, tuliskan semula dan atur paragraf dalam kotak itu supaya menjadi satu karangan cerita yang betul, dan berkaitan. MERPATI YANG CEDERA

Hamid cuba mencani burung itu

daiam belukan. Kawan-kawannya tunjukkan Hamid tempat itu.

Tetapi kepak kininya telah cedera. Tiba-tiba dia ternampak burung itu cuba

hendak terbang.

Kemudian mereka keluar dan rumah bersama-sama. Dia Ian ke dalam rumah mengambil ubat. Dia tanya mereka di mana burung itu. Mereka berkata yang meneka telah menjumpai seekor burung yang cedera.

Hamid tangkap burung itu perlahan-lahan. Bunung itu sangat takut. Meneka bawa bunung itu balik ke numah. Meneka bersihkan Iukanya dan sapukan sedikit ubat.

Dia bencadang hendak pergi ke pekan. Pada han Ahad yang lepas Hamid berasa bosan. Dia ternampak kawan-kawannya beriani ke arahnya.

Apabila dia sedang memakai kasut dia terdengar orang memanggilnya.

144

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Bagi menguji pelajar sekolah menengah, teks yang diberikan hendaklah Iebih panjang dan sesuai dengan peringkat pelajar. Biasanya paragraf yang digunakan lebih panjang dan diberikan secara tidak teratur susunannya. Pelajar dikehendaki membaca paragrafitu menurut susunan cerita yang betul dan berkaitan. Contoh Arahan: Baca paragraf yang berikut dengan teliti dan fahamkan cerita dalilm setiap paragraf. Paragraf mi tidak mengikut susunan cerita yang betul kerana susunannya telah diubah daripada yang asalnya. Kamu dikehendaki menyusun dan menuliskan semula paragraf mi supaya menjadi satu cerita yang bersepadu seperti dalam bentuk asalnya. Tentukan supaya paragraf itu bertalian menurut perkembangan ceritanya: LAWATAN KE LONDON (A) Pada han keempat, kesejukan musim gugur benar-benar terasa. Kalau tidak disebabkan rancangan pada han itu, jangan harap aku bangun awal. Rasa-rasanya hendak dibatalkan sahaja rancangan itu. Tetapi apa boleh buat, bayarannya sudah dijelaskan. Aku dan Faridah akan mengikuti lawatan ke Eropah: Belgium, Switzerland dan Perancis anjuran Cosmos. --

(B) Pada musim gugur i, malah pada musim lain, London tetap tidak sunyi daripada kegiatan. Ta tidak asing lagi bagiku. Aku kerap ke sini daripada mana-mana bandar raya di dunia. mi bukan disebabkan aku mempunyai tempat tinggal, tetapi kerana London mempunyai pelbagai tempat yang memenuhi citarasa pelancong zoo, taman rekreasi, pub, teater dan pelbagai jenis muzium. (C) Aku ke London kali mi bersama ibu dan kakakku, Faridah. Kami akan ke Eropah bercuti manakala ibuku akan bersama keluarga abangku yang menetap di London. (D) Ia juga mempunyai tempat membeli-belah terkemuka seperti Seifnidges, Marks & Spencer, Roland Cartier di Oxford Street atau 145

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Harrods, gedung membeli-belah eksklusif di London. (E) Pada han kedua dan ketiga berada di London, kami tidak mempunyai apa-apa rancangan menarik. Cuma kami pergi ke selatan London untuk melihat keindahan Windsor Castle yang dibina oleh William the Conqueror. (F) Untuk menjamu selera, London dapat menyediakan pelbagai makanan dan pelosok dunia. Pada malamnya, anda boleh ke Soho untuk melihat kehebatan yang selalu diperkatakan. (G) Sehari suntuk, aku tertidur pada han pertama sampai di London. Sepanjang penerbangan dan Subang, aku sedikit pun tidak dapat melelapkan mata. Memang aku jarang sekali tidun dalam penerbangan begitu lama. Subang ke London mengambil masa 16 jam. Inilah kelemahan yang masih belum dapat aku atasi hingga kini.

Selepas pelajar menyusun semula ketujuh-tujuh paragraf itu menurut susunan ceritanya yang paling logik dan bermakna, ada eloknya jika guru tanyakan cara yang mereka telah gunakan bagi menyusun semula paragraf tersebut, iaitu sama ada secana: (a) (b) (c) (d) (e)

(0

Menunut kronologi Menunut ruang (spatial) Menurut kepentingan Menurut klasifikasi Menurut susunan logik Menunut penbandingan dan perbezaan.

Satu lagi teknik yang sangat sesuai digunakan bagi menguji pelajar di peringkat sekolah menengah ialah menyuruh mereka membina paragraf sendini dengan menggunakan tajuk besar karangan esei yang diberikan oleh guru yang subtajuk menurut paragrafnya telah disediakan. Pelajar dikehendaki membina 3 atau 4 paragraf menurut subtajuk yang agak benkaitan dalam satu rangka karangan yang disediakan oleh guru. Misalnya: 146

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Contoh Rangka HASIL PENGELUARAN MALAYSIA (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Pendahuluan (1 paragrafl. Hasil pertanian (1 paragraf). Hasil galian (1 paragnaf). Hasil kilang (1 paragnaf). Hasil penikanan (1 panagraf). Hasil knaftangan (1 paragraf). Penutup (1 paragraf).

Ujian menulis 3 atau 4 paragrafmenurut pilihan pelajar sendini (danipada satu rangka karangan yang disediakan oleh guru) bentujuan untuk: (a) Menilai sama ada seseonang pelajar itu boleh membina sesuatu paragraf menurut sesuatu subtajuk yang berfokuskan sesuatu tema. (b) Menilai sama ada seseorang pelajar itu boleh menyusun paragrafdan mengaitkannya antana satu dengan yang lain.

6.4.4 Ujian Menulis Secara Terkawal Ujian menulis secara tenkawal biasanya sesuai dijalankan bagi munid di peringkat sekolah rendah. Sebagai satu ujian yang bercorak formatif, tujuannya ialah untuk menilai sama ada dalam usaha guru membina kemahiran menulis, munid boleh menulis dan mengarang dalam keadaan yang sebahagian besar danipada isi dan! atau bentuk karangan telah disediakan oleh guru. Ujian menulis secara terkawal adalah sangat benbeza dengan ujian menulis secara bebas. Dalam ujian menulis secara bebas munid bebas dalam memilih, menyusun, dan mengeluarkan idea sendini dengan menggunakan ayat sendini. Sebaliknya, dalam ujian menulis secana terkawal, kebebasan itu sangat tenhad (terkawal) dan banyak perkara telah diberikan atau dikawal oleh guru. Menunut Ann Raimes (1983: 95 96): My definition of controlled writing is all the writings your students do for which a great deal of the content and/or form is supplied. It is the opposite of free writing, where students generate, organize,

147

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

and express their own ideas, in their own sentences. In controlled tasks, more is given to the students: a model to follow or a passage to continue, for example. ... Controlled writing tasks give students focused practice in getting words down on paper, and in concentrating one or two problems at a time; they are thus spared from tackling thefull range of complexity that free writing entails.

Sebagai satu ujian penulisan yang benconak formatif, ujian menulis secara tenkawal adalah ujian-ala-latihan atau latihan-alaujian dan sangat berguna dalam membina kemahinan menulis. (i)

Sebelum murid diajar menulis secara bebas, mereka mendapat latihan (dan guru mendapat maklumat balik) tentang aspek tertentu dalam tatabahasa atau struktun ayat dalam sesuatu teks. Juga berdasankan sesuatu teks, munid dilatih dan diuji dalam menggunakan perkataan sendini. Jadi, mi satu ujian yang melatih mereka ke anah penulisan yang lebih bebas pada masa-masa yang akan datang.

(ii)

Selepas meneka diajar penulisan secana bebas, penulisan secana terkawal boleh digunakan oleh guru bagi membaiki masalah penulisan yang kliusus dengan membenikan munidmunid latihan-latihan dan ujian-ujian yang berkaitan dengan masalah tensebut. Berhubung dengan mi Ann Raimes (1983:97) pernah mengatakan bahawa: Controlled composition focuses the student’s attention on spec~fic features of the written language. It is a good method of reinforcing (or testing) grammar, vocabulary, and syntax in context. In addition, as the students write the passages, they are using the conventions of written language, such as identation, punctuation, connecting words, and spelling.

Satu teknik yang boleh digunakan oleh guru bagi menguji kemahiran menulis secara tenkawal ialah dengan membenikan munid satu rangka (outline) isi penkana atau tajuk yang penlu dituliskannya. Contoh (1) Arahan: Yang benikut ialah butir mengenai seorang munid. Tuliskan satu paragnaf (penenggan) kanangan tentang munid tersebut. Butir munid tersebut adalah seperti yang berikut: 148

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Nama Umur Danjah Sekolah Hobi Tempat tinggal

Adik-beradik Pekerjaanbapa Pekerjaan ibu

Shamsiah binti Osman. lOtahun Lima (Merah) Sekolah Rendah Damansara Utama, Petaling Jaya. Membaca, mengumpul setem dan menjahit. No. 14,JalanSS2l/14, Damansana Utama, Petaling Jaya. 6 orang, iaitu 3 lelaki dan 3 perempuan. Guru sekolah menengah Jurutaip di sebuah pejabat di Petaling Jaya.

Satu lagi teknik yang boleh digunakan oleh guru ialah dengan menggunakan soalan tertentu kepada butir yang dibenikan tentang seseorang yang digunakan sebagai tajuk karangan. Soalan itu akan memainkan penanan sebagai stimulus (rangsangan) dan sebagai pengawal kanangan murid. Contoh (2) Arahan: Yang benikut ialah butir tentang kegiatan atau aktiviti seorang murid yang bernama Sulaiman bin Oman. Ini ialah perkara yang dilakukannya setiap han persekolahan dan pagi hingga ke malam.

(A) Pagi

Waktu

Kegiatan

5.30

Bangun tidur

5.35

Kemaskan tempat tidur.

5.40

Gosok gigi dan mandi.

6.00

Memakai uniform sekolah dan menyikat rambut.

6.20

Memakan sarapan pagi.

6.50

Emaknya menghantankannya ke sekolah. 149

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

6.55 7.25

(B) Petang

...

7.30

Dia memasuki kelas

1.30

Habis belajar dan tiba waktu balik.

1.35

Emaknya datang menjemputnya balik ke rumah.

2.00

Dia makan tengah han dengan emak, adik dan neneknya.

2.30

Dia habis makan dan menolong emaknya mencuci pinggan.

2.30 4.00

— ....

4.00— 6.00

(C) Malam

Dia berbual-bual dengan kawankawannya atau membaca buku sebelum loceng berbunyi.

...

Dia benehat atau membuat kerja di rumah. Menonton televisyen.

6.30

Dia mandi

7.30

Mendengar benita.

8.00

Makan malam dengan keluarga, termasuk ayahnya.

8.30 10.30

Menonton televisyen, membaca, atau membuat kenja di numah sekiranya ada.

10.35

Dia menggosok giginya.

10.40

Diatidur.

— ...

Tuliskan karangan dalam 3 paragnaf (perenggan) tentang kegiatan Sulaiman setiap han sekolah menurut soalan yang benikut: (1)

150

Apakah yang dilakukannya di sebelah pagi? (1 paragrat).

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(2) (3)

Selepas sekolah, apakah yang dibuatnya di sebelah petang? (I paragraf). Di sebelah malam apakah yang dibuatnya di rumah? (I panagnaf).

6.4.5 Ujian Menulis Secara Terpimpin Ujian menulis secara tenpimpin sebenannya lanjutan danipada ujian jenis tenkawal. Dalam ujian menulis secana terpimpmn isi atau bentuk karangan yang perlu dihasilkan oleh munid kunang dikawal (less controlled). Misalnya, murid akan dibenikan hanya sedikit panduan dalam tugas mengarang. Panduan atau pimpinan itu bbleh merupakan, misalnya, ayat yang perlama, ayal yang terakhir, rangka karangan, gambar bersiri atau gambar komposisi (composition picture) sebagai stimulus dan panduan bagi menulis dan mengarang. Menurut Ann Raimes (1983:103): Guided composition is an extension of controlledcomposition. It is less controlled than the examples of controlled composition in that it gives students some, but not all of the content and form of the sentences they will use.

Teknik pengujian menulis secana terpimpin mi sesuai digunakan bagi peningkat sekolah rendah atas dan menengah nendah. Dalam ujian jenis in munid dikehendaki menganang dengan berpandukan jalan cenita dalam gambar menurut sininya, atau komposisi cerita yang tergambar dalam sesuatu gambar komposisi yang digunakan oleh guru sebagai stimulus dan tema karangan. Selain itu, panduan yang dibenikan boleh juga benbentuk ayat yang pentama atau/dan ayat yang tenakhir bagi sesuatu kanangan, dan munid menganang menurut panduan tersebut. Satu lagi pilihan teknik ialah satu rangka karangan dmberikan kepada munid-murid dan meneka dikehendaki menganang berpandukan nangka tersebut. Contoh Arahan: Tuliskan satu karangan tentang tajuk yang benikut. Kamu hendaklah menggunakan rangka karangan yang diberikan sebagai panduan. 151

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

KEBAIKAN DAN KEBURUKAN TINGGAL DI BANDAR 1. Kebaikan (a) (b) (c) (d) (e)

Banyak kemudahan membeli-belah. Banyak kemudahan hiburan. Banyak kemudahan rekreasi. Banyak kemudahan pengangkutan. Kemudahan air, api, tenaga (senang bagai alat elektnik).

menggunakan

benbagai-

2. Keburukan (a) Banyak trafik. (b) Udara yang tercemar. (c) Kebisingan. (d) Suhu yang panas. (e) Tidak dapat berkebun atau menternak ayam. 6.4.6 Ujian Menulis Secara Bebas Ujian menulis secara bebas adalah ujian kemahiran menulis kanangan (atau esei) tanpa sebarang panduan. Dalam ujian mi pelajar diberikan hanya tajuk atau topik karangan. Biasanya dalam sesuatu ujian atau peperiksaan menulis karangan (misalnya, Bahasa Melayu Kertas (1) dalam SRP, SPM dan ujian mengarang yang seumpamanya yang dijalankan di sekolah) pelajan-pelajan dibenikan pilihan tajuk. Berdasarkan sesuatu tajuk karangan yang dipilih oleh seseorang pelajan itu, dia bebas mengarang menunut kemahinannya sendiri. Dalam tugas tersebut seseorang pelajar itu bebas merancang langkah yang perlu dilaluinya dalam proses mengarang, iaitu seperti: (a) (b) (c) (d) (e)

Memahami tajuk kanangan dan memikirkan idea yang benkaitan dengan kehendak tajuk yang dipilih. Menyediakan rangka kanangan. Menulis draf. Menyemak dan membaiki draf. Menulis versi akhir kanangan.

Dalam menjalankan tugas ujian menulis secana bebas seperti yang dimaksudkan di atas, segala aspek kemahinan asas menulis 152

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(termasuk kesemua subkemahiran yang berkaitan dengan kemahiran itu) diperlukan oleh seseorang pelajar dan teruji dalam tugas tersebut. Oleh yang demikian, ujian menulis karangan secara bebas dianggap sebagai satu ujian yang bercorak sumatif tentang kemahinan menulis kanangan sebab segala subkemahiran yang telah dipelajari tentang pnoses mengarang juga tenlibat dan digunakan oleh seseorang pelajar. Subkemahiran yang dimaksudkan adalah yang berkaitan dengan kemahiran bahasa dan teknik mengarang seperti: (a) Tujuan penulisan dan mengenal pembacanya. (b) Kemahinan mencani isi dan menyusun kanangan. (c) Kemahiran bahasa yang berkaitan dengan tatabahasa, sintaksis dan pemilihan kata. (d) Kemahiran mekanis seperti tajaan, tanda baca dan perenggan. Yang telah disebutkan di atas adalah subkemahinan (dan sudut bahasa dan teknik) yang berkaitan dengan kemahiran menulis secara bebas yang dipenlukan oleh pelajar. Dalam ujian menulis karangan secara bebas, tajuk karangan yang dibenikan kepada pelajar semata-mata memainkan peranan sebagai stimulus (rangsangan) bagi pelajar menunjukkan kebolehan mereka yang benkaitan dengan proses mengarang cana tersebut. Oleh yang demikian, sangatlah penting disebutkan di sini bahawa tajuk karangan yang disediakan oleh guru bagi tujuan menguji (atau melatih) kemahiran mengarang, merupakan stimulus yang baik dan sesuai bagi darjah atau peringkat pelajar yang hendak diuji. Kesesuaian tajuk sebagai stimulus yang baik di sini bermaksud tajuk yang tidak terlalu sukar atau senang bagi kebolehan pelajar. Dalam tugas menyediakan tajuk karangan (sama ada bagi tujuan pengujian atau latihan) amat penting bagi guru mengingati prinsip yang berikut: (a) (b) (c)

(d)

Peringkat kepayahan tajuk hendaklah sesuai dengan pelajar. Pilih tajuk yang menarik minat pelajar. Pilih tajuk yang pelajar dapat menggunakan pengalaman, pengetahuan, pengingatan atau imaginasi mereka apabila menulis karangan. Pilihan tajuk yang disediakan oleh guru dalam sesuatu 153

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

ujian atau pepeniksaan mengarang hendaklah merupakan sampel yang mewakili jenis utama kanangan, iaitu jenis naratif, deskriptif, penerangan/pendedahan dan penbahasan, atau perbincangan. Sebagai panduan lanjut kepada para guru pelatih apabila menyediakan tajuk karangan bagi tujuan menguji (atau melatih), yang dimaksudkan dengan jenis utama karangan itu adalah seperti yang benikut. (Menurut penjenisan oleh Watkins et al. (1965:296)). (a) Karangan Jenis Naratif

mi

adalah kanangan yang menceritakan semula penistiwa atau pengalaman yang telah berlaku. Biasanya penistiwa itu dicenitakan semula dalam turutan kronologi ia berlaku. Juga, biasanya tajuk karangan yang berkaitan dengan pengalaman seseorang tenmasuk dalam jenis naratif. (b) Karangan Jenis Deskriptif Karangan jenis deskniptif adalah karangan yang menggambarkan sesuatu pemandangan atau seseonang watak kepada pembacanya. Deskripsi yang dibuat seharusnya mengandungi penincian imejan dan penkataan yang menggambarkan warna, bentuk, suasana atau bau.

(c) Karangan Jenis Penerangan/Pendedahan Kanangan jenis penerangan/pendedahan adalah karangan yang mencuba memberikan penjelasan, makluman, fakta dan membuat analisis yang objektif tentang sesuatu. mi termasuklah kanangan yang cuba membenikan pandangan atau pendapat yang objektif tentang sesuatu tema. (d) Karangan Jenis Perbahasan Kanangan jenis perbahasan cuba mempengaruhi pembacanya supaya menerima pendapat penulisnya. Karangan jenis penbahasan

yang baik biasanya lebih menggunakan fakta sebagai penyokong hujahnya, dan kurang menggunakan ciri emosi dan generalisasi. 154

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Perlu diingatkan bahawa sesuatu penulisan prosa yang baik mungkin menggunakan serba sedikit cini-ciri deskniptif, nanatif, penenangan, perbahasan atau perbincangan. Namun demikian, jenis karangan yang biasa diberikan kepada pelajar dalam ujian atau peperiksaan Bahasa Melayu di sekolah-sekolah pada umumnya boleh dibahagikan kepada penjenisan seperti yang disebutkan di atas. Sebahagian besan daripada cara penulisannya boleh dibahagikan kepada salah satu daripada jenis yang dibincangkan. Ini bergantung kepada sifat tajuk yang disediakan. Sila lihat lampiran di bahagian hujung buku yang menunjukkan contoh tajuk karangan bagi setiapjenis utama karangan yang telah dibincangkan dalam bab

mi.

6.5 TEKNIK MENGUKUR DAN MENILAI KARANGAN Bagi mengawal kebolehpercayaan pengukunan, sama ada bagi seseorang

pemeriksa

atau antara pemeriksa,

skim

pemarkahan

amat penting dalam usaha mengukur dan menilai karangan pelajar. Kini tendapat dua kaedah skim pemarkahan karangan yang biasa digunakan, iaitu: (a) Kaedah tanggapan. (b) Kaedah analisis. Bagi makiuman para guru pelatih, penlu disebutkan di sini bahawa ahli-ahli lain mungkin telah menggunakan istilah yang benbeza-beza bagi kedua-dua kaedah yang tersebut di atas. Namun demikian, maksudnya sama sahaja. Misalnya, OIler (1979:381 —400) telah menamakannya sebagai Subjective Scoring Method dan Objective Scoring Method; manakala Heaton (1979:133 137) menyebutnya sebagai ‘Impression Method’ dan ‘Analytic Method’. Selain itu, Straw (1981: 193 195) pula menggelankannya sebagai ‘Holistic Judgement’ dan ‘Analytic Scales’; sementara Azman Wan Chik (1982:94— 97) menamakannya sebagai ‘Teknik Global’ dan ‘Teknik Perincian’. Dalam bab i, bianlah kita menujuk kepada kedua-dua kaedah itu sebagai ‘Kaedah Tanggapan’ dan ‘Kaedah Analisis’. —

—

(a) Kaedah Tanggapan Menunut skim pemarkahan yang menggunakan kaedah tanggapan, seseorang pemeriksa atau kumpulan pemeniksa akan mengukun 155

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dan menilai mutu sesuatu karangan berdasarkan tanggapan pemeniksa ke atas keseluruhan karangan. Tanpa sesuatu skim pemarkahan yang serupa, kaedah mi mempunyai kelemahan kerana pengukuran dan penilaian yang dilakukan oleh seseorang pemeniksa itu mungkin bercorak sangat subjektif dan juga mungkin berbeza danipada seorang pemeriksa kepada seorang pemeriksa yang lainnya. Unsur-unsur nasib (chance) dan prasangka boleh terdapat dalam kaedah in Oleh kenana itu, Heaton (1979) telah mencadangkan supaya tiga atau empat orang pemeriksa menilai sesuatu karangan dan satu persetujuan diambil untuk menentukan mutu karangan itu. Menurut Heaton (1979:135): if assessment is based on several judgements, the net result is far more reliable then a mark based on a singlejudgement.

Mungkin pendapat Heaton itu menupakan satu ‘ideal’ dan sangat baik dan sudut teorinya. Walau bagaimanapun, sekiranya banyak pemeriksa yang terlibat dalam menggunakan sesuatu skim tanggapan dalam ujian yang sama, satu usaha penyelarasan pemarkahan dan penilaian elok diadakan, sebelum setiap pemeniksa menjalankan tugas masing-masing secara bersendirian. Sama ada pengukuran dan penilaian itu dilakukan oleh Seonang pemeriksa atau oleh sekumpulan ~emeriksa, mutu sesuatu karangan adalah dinilaikan secara tanggapan sahaja, ke atas keselunuhan karangan, berdasarkan skala pemarkahan yang tersedia. Ada skala pemarkahan yang menggunakan skala 5 mata, 9 mata, 10 mata dan sebagainya. Heaton (1979:136) menegaskan bahawa: Impression marks must be based on impression only, and the whole object is defeated f/examiners start to reconsider marks and analyse composition.

Memang banyak pemeniksa yang suka mengukun dan menilai karangan dengan menggunakan kaedah tanggapan kerana cana mi lebih mudah dan lebih pantas. Ada para pemeniksa yang berpendapat bahawa jika pemarkahan dijalankan antara satu hingga dua jam secara berterusan, mi akan dapat menjamin ketakalan. Hipotesis mi belum lagi disokong oleh bukti penyelidikan yang menunjukkan bahawa pemeriksaan dalam jangka masa yang panjang menghasilkan pengukuran yang lebih tekal dan lebih boleh dipercayaijika dibandingkan dengan jangka masa yang pendek. Yang benikut ialah satu contoh skim pemarkahan yang 156

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

menggunakan kaedah tanggapan. mi pernah disarankan oleh Azman Wan Chik (1982:95) dan disebutnya sebagai teknik global yang menggunakan skala 10— mata seperti yang benikut: Markah Pencapaian 10

Peringkat Kemahiran Bahasa Cemerlang Danipada semua aspek tinggi prestasinya untuk pengajian tinggi dan perhubungan yang matang, penbendahanaan kata, tatabahasa, gaya dan lain-lain cemenlang. —

9

Amat Baik Lebih tinggi pencapaian danipada 8, tetapi belum sampai 10.

8

Baik Walaupun jelas, prestasinya tidak begitu cemenlang tetapi tidak langsung menyusahkan pembaca yang knitis memahami penulisannya. Luas perbendahanaan kata.

7

Hampir Baik Mencapai darjah yang lebih tinggi danpada kepenluan minimum untuk pengajian tinggi, tetapi belum sampai taraf 8 atau lebih.

6

Sedang Jelas kelihatan mencapai taraf yang diperlukan dalam pengajian tinggi; tetapi penbendaharaan kata dan lain-lain kunang meluas walaupun memuaskan untuk benhubung secara lisan.

5

Boleh Diterima Membuat kesalahan tatabahasa dan kesalahan bahasa yang lain yang senang157

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Markah Pencapaian

Peringkat Kemahiran Bahasa tetapi tidak menyusahkan pembaca untuk memahaminya; penghuraian memuaskan, tetapi tidak begitu kompleks. senang

4

Lemah Agak rendah daripada pencapaian yang diperlukan untuk pengajian tinggi, tenhad perbendaharaan kata dan struktur yang lain.

3

Terlalu Lemah Ada tanda yang menunjukkan kemungkinan untuk lebih baik pada masa-masa akan datang.

2

Buruk Terlalu rendah darjah kemahinan untuk pengajian tinggi, susah hendak difahami oleh pembaca biasa. Tidak Berkemampuan Langsung Tidak dapat difahami oleh pembaca biasa; tidak ada kaitan langsung dengan tajuk.

0

Tidak ada Sambutan Tidak menjawab soalan

Sekiranya guru tidak mahu menggunakan skala 10 mata sebagaimana yang disanankan oleh Azman Wan Chik (1982), dia mempunyai pilihan lain. Di sini penulis buku mi ingin menyarankan satu lagi contoh skim pemarkahan karangan secana tanggapan yang menggunakan skala 5 mata. Skim yang menggunakan skala 5 mata mi agak senang digunakan dan disarankan bagi mengukun dan menilai karangan pada peningkat sekolah menengah atas. 158

Skala Pengukuran Penilaian

Sifat-sifat utama karangan

5 (atau A)

Cemenlang

Kanangan menepati tajuk. Bahasanya sangat baik, lancar dan berkesan. Tidak ada atau hampir tidak ada kesalahan bahasa. Stnuktur ayat dan perbendahanaan kata beragam dan luas. Isinya bagus dan tersusun secara sistematik dan jelas. Perenggan, ejaan dan tanda baca digunakan dengan betul. Keseluruhan persembahan karangan berkesan dan menanik. Pendapatnya matang.

(atau B)

Baik

Karangan benkaitan dengan tajuk. Bahasanya baik. Struktur ayat dan penbendaharaan kata memuaskan. Isinya cukup dan pengolahannya agak menarik. Kemahiran mekanis memuaskan.

(atau C)

Sederhana

Kanangan masih berkaitan dengan tajuk. Terdapat kesilapan kecil tatabahasa. Struktur ayat dan perbendaharaan kata agak tenhad dan mudah. Isinya hanya mencukupi dan pengolahannya agak sederhana sahaja. Terdapat sedikit kesilapan ejaan.

(atau D)

Lemah

Kurang pemahaman tentang tajuk kanangan. Terdapat kelemahan bahasa: tatabahasa dan perbendaharaan kata. Isinya kurang mencukupi. Lemah pengolahannya. Penyusunan juga lemah.

4

3

2

159

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Pengukuran

Penilaian

(atau E)

Sangat Lemah

Sifat-sifat utama karangan

Kurang pemahaman tentang tajuk atau tenpesong langsung. Penguasaan bahasa sangat lemah. Kesalahan tatabahasa yang tenuk. Isinya tidak mencukupi. Sangat lemah dalam pengolahan dan penyusunan. Keseluruhan karangan tidak menanik dan susah hendak ditatapi dan difahami.

(b) Kaedah Analisis Dalam mana-mana badan pepeniksaan, skim pemarkahan disediakan bagi para pemeniksa dengan tujuan untuk: (i) Mengunangkan unsur subjektif dengan memasukkan cmi objektif dalam sistem pengukuran dengan menggunakan skala tententu.

(ii) Mengawal ketekalan pemankahan bagi seseorang pemeriksa atau kumpulan pemeniksa dengan menggunakan panduan rujukan yang standard dalam proses pemarkahan, dan mengawal kebolehpercayaan pengukuran yang dihasilkan. (iii) Menyenarai semak subkemahinan penting yang berkaitan dengan sesuatu kemahiran; dan (iv) Mengkuantitikan kemahiran ke dalam bentuk markah dan markat. —

Tujuan seperti di atas benar bagi skim pemarkahan yang menggunakan kaedah tanggapan ataupun kaedah analisis. Skim pemarkahan yang bercorak analisis mempunyai dua tujuan tambahan selain tujuan yang tersebut seperti di atas, iaitu: (a)

160

Bagi mendapatkan maklumat balas yang khusus yang benfokuskan subkemahinan tertentu yang dianggap penting bagi mengisi konstrak ‘kemahiran mengarang’. Oleh yang demikian skim pemarkahan secara analisa adalah berconak diagnostik, dan cuba mengesan kekuatan atau kelemahan pela-

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

(b)

jar-pelajar dalam subkemahiran tertentu yang berkaitan dengan kemahiran mengarang. Bagi mengawal dengan lebih ketat lagi unsun subjektif (yang perlu diminimumkan) dan unsur objektiviti (yang penlu dimaksimumkan).

Sebagaimana yang telah disebutkan terlebih dahulu, skim pemarkahan yang menggunakan kaedah analisis cuba menganalisis atau memecahkan kemahiran seseorang itu mengarang danipada berbagai-bagai aspek subkemahinan khusus yang dianggap penting dalam satu hasil karangan yang baik. Menurut skim analisis, tiaptiap satu aspek subkemahinan itu diukur dan dinilai secara berasingan. Misalnya, Heaton (1979:137) telah menyarankan lima aspek penting yang perlu diteliti secana berasingan dengan menggunakan skala 5 mata bagi tiap-tiap satu aspek. Aspek itu adalah: (i) Tatabahasa. (ii) Perbendaharaan kata. (iii) Kaitan isi dengan tajuk (kesesuaian isi dengan tajuk). (iv) Kelancaran (gaya dan kelicinan komunikasi). (v) Mekanis (tanda baca dan ejaan). Yang berikut ialah contoh format bonang penilaian yang pernah digunakan oleh Heaton bagi tujuan tensebut:

Skala Aspek

s

4

3

2

x

Tatabahasa Perbendaharaan kata

X

x

Kaitan isi dengan tajuk

x

Kelancaran Mekanis

1

x Jumlah

=

14 161

MENGUJI KEMAI-LIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Kunci: baik

5

=

sangat

4

=

baik

3

=

sederhana

2

=

lemah

=

sangat lemah

Berdasarkan pendapat beberapa ahli dalam bidang pengajaran dan pengujian bahasa (misalnya: Heaton, 1979; OIler, 1979; Raimes, 1983; O’Hare, 1973; Odell, 1976; & Cooper, 1977) kita dapat mengenal pasti lima subkemahiran yang kerap dikaitkan dengan kemahinan mengarang. Subkemahiran tersebut adalah seperti yang benikut: (i) Kemahiran Struktur dan Gaya Kebolehan menulis ayat yang betul, dan kebolehan memanipulasi ayat dan menggunakan bahasa secara berkesan. (ii) Kemahiran Memilih Isi Kebolehan memilih isi karangan yang dikehendaki oleh tajuk, dan memadankannya dengan bakal pembaca. (iii) Kemahiran Perbendaharaan Kata Kebolehan memilih dan menggunakan perkataan yang sesuai, tepat dan benkesan, beragam dan luas. (iv) Kemahiran Menyusun Kebolehan menyusun isi atau idea yang berkaitan secara tenatur dalam tunutan yang paling logik dan berkesan. (v) Kemahiran Mekanis Kebolehan mengeja, menggunakan tanda baca, perenggan dan tulisan tangan yang boleh dibaca. Berasaskan senanai subkemahinan yang tercatat seperti di atas, kita mungkin dapat membentuk satu skim pemarkahan yang menggunakan kaedah analisis yang sesuai bagi peningkat sekolah rendah, menengah nendah dan menengah atas. Bagi munid-munid sekolah rendah, imbangan markah bianlah memberatkan bahagian Kemahiran Stnuktur dan Gaya dan menekankan Kemahinan Me162

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

kanis lebih danipada aspek lain. Ini kenana subkemahiran tersebut lebih asas dan lebih penting dikuasai pada peningkat persekolahan nendah. Sebaliknya, imbangan markah mi benubah sama sekali pada peningkat sekolah menengah, tenutama sekali pada tahap sekolah menengah atas, iaitu pada Tingkatan Empat hingga Enam, dan imbangan yang paling dititikberatkan ialah pada isi dan penyususun, sedangkan Kemahinan Mekanis tidak begitu dititikberatkan kerana pada tahap mi meneka dianggap telah menguasai aspek mekanis dalam penulisan. Contoh A Skim Pemarkahan Karangan Skala Analisis (Untuk Sekolah Rendah) 1.

Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman struktun dan

keberkesanan bahasa. (Markah maksimum 26— 30

Cemerlang

22—25

Baik

17—21

Sedenhana

10—16

Lemah

0— 9

2.

=

30)

Sangat Lemah

Isi Kaitan idea/isi dengan tajuk, keragaman, keaslian, perkembangan dan huraian idea/isi. (Markah maksimum

=

15) 163

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

14

—

15

12—13

3.

Cemenlang Baik

9—11

Sederhana

5— 8

Lemah

0— 4

SangatLemah

Perbendaharaan Kata Pemilihan kata yang tepat, benaneka dan luas. (Markah maksimum = 15) 14— 15

Cemerlang

12—13

Baik

9

4.

—

11

Sederhana

5— 8

Lemah

0— 4

Sangat Lemah

Penyusunan Perkembangan tema/cerita yang logik, sistematik, bertalian danjelas. (Markah maksimum = 15)

164

14— 15

Cemerlang

12—13

Baik

9—11

Sederhana

5— 8

Lemah

0— 4

Sangat Lemah

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

5.

Mekanis Ejaan, tanda baca, perenggan, penggunaan hunuf besar dan huruf kecil. Kebolehbacaan tulisan tangan. (Markah maksimum 23 —25

Cemenlang

18—22

Baik

14—17

Sederhana

9—13

Lemah

0— 8

Sangat Lemah

=

25)

Contoh B Skim Pemarkahan Karangan Skala Analisis Untuk Sekolah Menengah Rendah (Tingkatan I, II, dan III) 1.

Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman struktur, dan keberkesanan bahasa. (Markah maksimum 23

—

25

=

25)

Cemerlang

18—22

Baik

14—17

Sederhana

9—13

Lemah

0— 8

Sangat Lemah 165

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

2.

Isi Kaitan idea/isi dengan tajuk, keragaman, keaslian, perkembangan dan huraian idea/isi. (Markah maksimum

3.

18— 20

Cemerlang

15—17

Baik

12—14

Sederhana

7—Il

Lemah

0— 6

Sangat Lemah

=

20)

Perbendaharaan Kata Pemilihan kata yang tepat, beraneka dan luas. (Markah maksimum

4.

18—20

Cemenlang

15—17

Baik

12—14

Sederhana

7—Il

Lemah

0— 6

Sangat Lemah

=

15)

Penyusunan Perkembangan tema/cenita yang logik, sistematik, bertalian dan jelas. (Markah maksimum

166

=

20)

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

18

5.

20

—

Cemerlang

15—17

Baik

12—14

Sedenhana

7—11

Lemah

0— 6

Sangat Lemah

Mekanis Ejaan, tanda baca, penenggan, peng-

gunaan huruf besan dan huruf kecil. Kebolehbacaan tulisan tangan. (Markah maksimum 14— 15

Cemenlang

12—13

Baik

9—Il

Sederhana

5— 8

Lemah

0— 4

Sangat Lemah

=

15)

Contoh C Skim Pemarkahan Karangan Skala Analisis Untuk Sekolah Menengah Atas (Tingkatan IV, V dan VI) 1.

Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman stnuktur, dan keberkesanan bahasa. (Markah maksimum

=

20) 167

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

18

2.

—

20

Cemenlang

15—17

Baik

12— 14

Sedenhana

7—Il

Lemah

0— 6

Sangat Lemah

Isi Kaitan idea/isi dengan tajuk, keragaman, keaslian, perkembangan dan huraian idea/isi. (Markah maksimum 26—30

Cemerlang

22— 25

Baik

17—21

Sedenhana

10—16

Lemah

0— 9

3.

=

30)

Sangat Lemah

Perbendaharaan Kata Pemilihan kata yang tepat, beraneka dan luas. (Markah maksimum

168

14— 15

Cemenlang

12—13

Baik

9—11

Sedenhana

=

15)

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

4.

5— 8

Lemah

0— 4

Sangat Lemah

Penyusunan Perkembangan tema/cerita yang logik, sistematik, bertalian danjelas. (Markah maksimum

5.

23 —25

Cemerlang

18—22

Baik

14— 17

Se.derhana

9—13

Lemah

0— 8

Sangat Lemah

=

25)

Mekanis Ejaan, tanda baca, perenggan, penggunaan huruf besar dan huruf kecil. Kebolehbacaan tulisan tangan. (Markah maksimum 9— 10

Cemerlang

7— 8

Baik

5— 6

Sederhana

3— 4

Lemah

0— 2

Sangat Lemah

=

10)

169

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

6.6

KAEDAH YANG MANAKAH YANG LEBIH BAlK DIGUNAKAN: KAEDAH TANGGAPAN ATAU KAEDAH ANALISIS?

mi

Jawapan bagi soalan terletak pada tujuan sesuatu ujian penuIisan kanangan itu dijalankan. Sekiranya tujuan guru membenikan

sesuatu ujian itu bagi mendapatkan maklumat balas bagi mengesan kekuatan dan kelemahan pelajannya tentang subkemahinan penting yang berkaitan dengan sesuatu kanangan (misalnya: dan segi struktur dan gaya, pemilihan isi, penyusunan isi, tatabahasa, penggunaan perbendaharaan kata, dan aspek mekanis dalam penulisan karangan), maka kaedah analisis lebih sesuai. Tujuan ujian seperti mi bersifat formatifdan diagnostik, iaitu pada asasnya mengesan dan mendapatkan maklumat balik mengenai kebolehan dan kelemahan pelajar dalam aspek tertentu dalam penulisan. Maklumat balik yang akan diperoleh mengenai kelemahan pelajar secara umum (dan secara individu jika penlu) akan digunakan oleh guru sebagai asas pengajaran pemulihan. Pengajaran pemulihan tentang kelemahan khusus seperti yang telah disebutkan itu boleh dijalankan dalam berbagai-bagai cana, misalnya: (a)

Melalui sesi perbincangan selepas karangan dipeniksa dan dibeni markah oleh guru dan dipulangkan kepada pelajar. Di sini guru akan menanik perhatian pelajar kepada kesalahan umum (atau individu jika penlu).

(b)

Membeni latihan tertentu bagi menguatkan kawasan kelemahan yang telah dikenal pasti. Latihan tersebut boleh dibuat secana lisan atau bentulis. Misalnya: ejaan tertentu, aspek tatabahasa, struktur ayat, penggunaan perkataan dan seumpamanya.

(c)

dilihat semula dan dibincangkan bersama-sama dengan panduan guru deMenulis semula sesuatu kanangan itu selepas ia ngan tujuan

memperbaiki

aspek tertentu seperti aspek isi,

penyusunan isi, penenggan, tatabahasa, penbendaharaan kata atau aspek mekanis. Usaha menulis semula kanangan selepas sesuatu perbincangan mungkin hanya diwajibkan bagi pelajar yang telah menunjukkan banyak kelemahan dalam karangan mereka. 170

MENGUJI KEMAHIRAN MENULIS

Oleh kerana skala mengukun karangan secara analisis itu bersifat diagnostik (mengesan kekuatan/kelemahan) dan formatif (bagi membina subkemahiran selepas kekuatan/kelemahan itu dikesan), maka ia biasanya digunakan dalam ujian fonmatif seperti ujian mingguan, bulanan atau pertengahan penggal. Sekiranya tujuan guru mengadakan sesuatu ujian mengarang itu lebih bercorak sumatif seperti bagi mendapatkan kemajuan pelajar pada akhir penggal, akhir tahun, atau bagi peperiksaan umum seperti pada peningkat PMR dan SPM, maka skala yang lebih sesuai digunakan ialah skala tanggapan menyelunuh. Di sini tujuan guru ialah bagi membeni dan menilai prestasi pelajar menulis karangan secara umum atau secara menyeluruh. Jadi, tujuan guru menggunakan sesuatu kaedah skala (sama ada jenis tanggapan atau jenis analisis) pada asasnya tergantung pada masa guru menjalankan ujian dan tujuan dia menjalankan ujian tersebut. Menunut kepenluan penggunaannya, setiap satu ujian adalah dianggap sebagai teknik yang sah kerana menunut Oiler (1979:398): Research has shown that subjective ratings or it’ritten protocols

are about as reliable as objective scoring techniques and that the subjective methods generate as much valid test variance as the objective techniques do.

Kedua-dua teknik pengukuran (skala tanggapan dan skala analisis) membenikan maklum balas yang berguna kepada guru dan pelajar. Perbezaannya adalah pada skop maklum balas yang diberikannya skala tanggapan hanya mampu memberi maklum balas secara umum (general), manakala skala analisis boleh memberikan maklum balas yang lebih terperinci dan khusus. Itulah sebabnya bagi tujuan diagnostik dan pemulihan aspek tertentu dalam kemahiran menganang, skala pengukuran secara analisis biasanya digunakan bagi tujuan tersebut. Merujuk kepada ujian formatif yang biasanya menggunakan skala analisis seperti mi, Bloom, et al. (1971:61) pennah mengatakan: —

The purpose is to determine the degree of mastery of a given learning task and to pinpoint the part of the task not mastered. ... It is to help the learner and the teacherfocus upon the particular learning necessaryf~rmovement towards mastery.

Sebaiiknya, jika tujuan guru menjalankan sesuatu ujian mengarang itu bukan khusus bagi mendapatkan maklumat balik yang mendalam dan terpeninci tentang aspek tertentu, tetapi sekadar 171

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRIN5IP, TEKNIK DAN CONTOH

mendapatkan gambanan am pada keseluruhan kebolehan pelajan mengarang, maka Iazimnya guru menggunakan skala kaedah tanggapan menyelunuh (Holistic Scoring). Seperti kata Kyle Perkins (1983:652): Of all the composition evaluation schemes available today, holistic scoring has the highest construct validity when overall attained writing proficiency is the construct to be assessed. Holistic scoring involves one or more readers awarding a single grade based on the total impression of a composition as a whole text or discourse.

172

BAB7 MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU 7.1 KEMAHIRAN DAN UNSUR BAHASA Selain menguji kemahiran asas bahasa seperti mendengar, bertutur, membaca dan menulis, guru mungkin ingin juga menguji kecekapan atau prestasi pelajar dalam unsur bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, semantik, fonologi dan ejaan. Unsur bahasa tersebut sebenarnya struktur linguistik yang wujud dalam setiap wacana bahasa, iaitu sama ada wacana lisan seperti mendengar dan bertutur dan penulisan. Sila lihat rajah’ yang berikut:

Mendengar

Bertutur

Tatabahasa

Perbendaharaan kata

Membaca

Menulis

Semantik

Fonologi Ejaan

Kemahiran Bahasa

Struktur Linguistik

7.2 KONSEP KECEKAPAN DAN PRESTASI BAHASA Orang yang pertama menggunakan istilah dan konsep kecekapan bahasa dan prestasi bahasa ialah Noam Chomsky (1~5).Menurut Chomsky kecekapan adalah pengetahuan seseorang tentang rumusI

Rajah mi

telah disesuaikan daripada Language Asessment Domain, oleh Silverman eta!., (1976, hlm.21).

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKN!K DAN CONTOH

rumus linguistik (yang biasanya bercorak abstrak) terhadap sesuatu bahasa yang digunakannya. Pengetahuan tersebut akan diterapkan oleh seseorang pengguna bahasa dalam perlakuan bahasanya. Dengan kata lain, prestasi bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan menggambarkan pengetahuannya tentang rumus linguistik bahasa tersebut. Jadi, konsep prestasi dapat dilihat dan sudut perlakuan atau penggunaan bahasa dan mi secara tidak langsung akan menguji pengetahuan tentang rumus linguistik sesuatu bahasa yang digunakan. Dalam pendekatan pengajaran bahasa sekarang yang menekankan aspek penggunaan sesuatu bahasa itu sebagai alat komunikasi, pendekatan pengujian unsur bahasa seharusnya juga menekankan aspek penggunaan atau terapan rumus (misalnya rumus tatabahasa, sistem bunyi atau sistem ejaan) yang telah dipelajari oleh pelajar. Selain itu, pendekatan pengujian yang menguji aspek penggunaan lebih bermakna dan praktik; dan sambil itu, secara tidak tangsung dan secara tidak disedari oleh pelajar, ia juga menguji aspek teori atau pengetahuan mereka tentang rumus tinguistik yang berkaitan. Misalnya selepas guru mengajar beberapa fungsi awalan ‘ter’, dia tidak akan menguji pengetahuan tersebut dengan cara menyoal secara langsung, “Apakah fungsi ‘ter’?” Sebaliknya, guru akan membentuk sesuatu ujian pengetahuan pelajar-pelajar tentang fungsi-fungsi ‘ter’ itu. Mereka akan diuji datam konteks dan bentuk yang lebih praktik yang menguji penggunaan atau pengetahuan yang telah mereka pelajari. Apabila berbincang tentang konsep kecekapan dan prestasi, HG. Widdowson (1979:3) pernah mengatakan seperti berikut: The notion of competence has to do with a language user’s knowledge of abstract linguistic rules. This knowledge has to be put into effect as behaviour, it has to be revealed through performance When performance yields instance of usage, then abstract knowledge is manisfested .... Usage, then, is one aspect of performance, that aspect which makes evident the extent to which the language user demonstrates his knowledge of linguistic rules.

Sungguhpun Chomsky (1969) tetah membezakan makna istilah kecekapan dan prestasi (competence and performance), Hymes (1970) telah menggunakan istitah kecekapan komunikasi secara tebih menyeluruh yang merangkumi konsep pengetahuan dan kebolehan, iaitu menurut pengetahuan dan kebolehan bahasa seseorang penutur jati. Menurut Hymes, kecekapan bahasa bermaksud 174

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

misalnya, pengetahuan tentang tatabahasa dan kebolehan menggunakan tatabahasa. Tujuan guru menumpukan ujiannya terhadap sesuatu aspek tertentu tentang unsur bahasa adalah bagi mengukur dan menilai kecekapan dan prestasi petajar tentang aspek tersebut. Dalam usaha mi pendekatan pengujian seharusnya menekankan aspek penggunaan pengetahuan yang telah dipelajari oteh pelajar. 7.3 MENGUJ1 TATABAHASA Dan sudut pengajaran dan pengujian, tatabahasa adalah satu bidang yang agak tuas. mi benar dan segi isi dan skop bidang tersebut. Pada amnya, sistem tatabahasa boteh dibahagikan kepada dua bahagian besar, iaitu morfologi (pembinaan perkataan) dan sintaksis (pembinaan ayat). Setain itu, dalam tatabahasa, para guru pertu juga mengajar dan menguji kebotehan pelajar menggunakan perkataan yang digolongkan sebagai kata depan, kata keterangan dan kata sendi. Apakah sumber yang boleh digunakan oteh guru bagi membina item ujian tatabahasa. mi bergantung kepada isi dan skop ujian yang hendak dibina. Para guru botehlah menggunakan sumber seperti yang berikut bagi membina item ujian menurut keperluannya. Menurut isi dan skop pengajarannya (sama ada berdasarkan jangka masa bulanan, penggalan atau tahunan), guru boleh menggunakan sumber seperti: (a) (b) (c) (d)

Buku tatabahasa yang semasa. Sukatan petajaran yang berkaitan. Buku teks bahasa yang berasaskan sukatan pelajaran. Kesalahan tatabahasa yang biasa dilakukan oleh pelajar, sama ada datam tisan atau penulisan. Sebagai panduan am, guru boteh membina item ujian tatabahasa daripada aspek seperti yang berikut: (a)

Imbuhan Nama

(i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi)

awalan peawalan keawalan Sesisipan -el, -er, dan -emimbuhan terbahagi pe- .-an imbuhan terbahagi per-.. .-an . .

175

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(vii) (viii) (ix)

(b)

awalan terawatan berawatan seawalan peimbuhan terbahagi ber- -an imbuhan terbahagi ke- -an ...

...

Kata Keterangan (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi)

(e)

awalan berawatan meawatan terawalan diawalan seawalan keSisipan -el-, -er- dan -emakhiran -kan dan -i akhiran -an

Imbuhan Kata Sifat (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi)

(d)

.

Imbuhan Kata Kerja (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix)

(c)

imbuhan terbahagi ke-. .-an akhiran -an beberapa akhiran asing

adverb waktu adverb aspek adverb tempat adverb cara adverb ragam adverb darjah

Kata Depan (i) Jenis tuten 1. di 2. ke 3. dan 4. daripada 5. kepada

176

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

6. pada 7. terhadap (ii) Jenis majmuk 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. (1)

didatam di tuar diatas di bawah ditengah di betakang didepan dipangkal dihujung di tepi, dsb.

Kata Sendi (Kata Penghubung)

Kata sendi (kata penghubung) atau biasa juga disebut sebagai atat penggabung. Kata sendi boteh dibahagikan kepada bebenapa jenis dan subjenis. Guru penlutah merujuk kepada buku tatabahasa yang semasa bagi meneliti subjenis itu. Sebagai panduan am, kata sendi boleh dibahagikan kepada duajenis utama, iaitu: (i) Kata sendi penambah 1. dan 2. tetapi 3. melainkan 4. kecuali 5. selalu 6. serta 7. atau 8. padahal 9. sama ada atau 10 baik mahupun, dsb. ...,

...

(ii) 1. 2. 3. 4.

Kata sendi penambat kerana supaya sambit demi 177

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. (g)

untuk jika jikalau hingga sehingga semenjak apabita manakata tatkata setetah sebetum sungguhpun wataupun meskipun seandainya agar, dsb.

Pembentukan ayat (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii)

ayat aktif ayat pasif ayat setapis ayat berlapis ayat berkait cakap ajuk cakap pindah, dsb.

Perlu diingatkan bahawa datam membina item ujian tatabahasa, pemilihan guru terhadap jenis dan bilangan item-item tersebut hendaklah seharusnya berdasarkan pada tujuan atau objekt~f guru menjalankan ujian. Pertimbangan mi seharusnya menjawab persoalan seperti yang berikut: (a) (b)

Adakah ujian yang hendak dibina itu bercorak formatif atau sumatif menurut sukatan atau rancangan pengajaran guru? Adakah ujian yang hendak dibina itu merangkumi setiap jenis dan bilangannya, atau guru hanya perlu mengambil sampel daripada satujenis?

Sebahagian besar pertimbangan dan segi isi, skop dan bilangan item ujian ditentukan oleh sama ada ujian itu bercorak formatif atau sumatif. Biasanya ujian tatabahasa yang dijalankan di 178

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

bilik darjah dalam jangka masa pengajaran yang pendek dan berkala (misalnya mingguan, bulanan) menguji setiap jenis yang telah diajarkan dalam tempoh tersebut. Pengujian yang merangkumi tempoh masa pengajaran yang tebih panjang (misatnya penggalan, pertengahan tahun, hujung tahun) memerlukan guru memilih sampel bagi jenis dan bilangan daripada segala aspek tatabahasa yang telah diajar. mi kerana skop dan isi bidang tatabahasa yang telah diajarkan itu mungkin luas dan banyak. 7.3.1 Bentuk (Format) Ujian Tatabahasa Ujian tatabahasa boleh dibina menurut berbagai-bagai jenis bentuk atau format. Biasanya guru boteh memilih salah satu (atau Iebih) daripada format yang disenaraikan di bawah: (a)

Jenis tranformasi (mengubah bentuk ayat yang diberikan). (b) Jenis melengkapkan ayat. (c) Jenis menyambungkan ayat. (d) Jenis memadankan bahagian ayat. (e) Jenis aneka pilihan. (1) Jenis terbuka yang memertukan para petajar membina ayat sendiri dengan menggunakan item ujian (misalnya, kata penghubung) yang diberikan. Sebagai contoh, man kita ambil satu aspek tatabahasa (misalnya kata penghubung) dan salah satu jenis yang hendak diuji ialah kata penghubung: sungguhpun. (a)

Jenis tranformasi Encik Daud mempunyai banyak wang tetapi dia tidak mahu melancong ke luar negeri. Sungguhpun

(b)

Jenis melengkapkan ayat Encik Daud mempunyai banyak wang, dia tidak niahu melancong ke tuar negeri. 179

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(c)

(d)

Jenis menyambungkan ayat Encik Daud mempunyai banyak Wang. Dia tidak mahu melancong ke luar negeni. Jenis memadankan bahagian ayat (i)

Sungguhpun Encik Daud mempunyai banyak wang

(ii)

Sungguhpun Encik Daud tidak mempunyak banyak wang

(iii)

Encik Daud mempunyai banyak wang

(iv)

dia mahu metancong ke tuar negeri.

(v)

sungguhpun dia mahu metancong ke tuar negeri

Bahagian pertama ayat.

Bahagian kedua ayat.

(vi) dia tidak mahu melancong ke tuar negeri (e)

Jenis aneka pilihan Encik Daud mempunyai banyak wang, dia tidak mahu melancong ke tuar negeni. (i) (ii) (iii) (iv)

(I)

Tetapi Namun demikian Melainkan Sungguhpun

Jenis terbuka (membina ayat) Buatkan satu ayat yang lengkap bagi setiap perkataan yang benikut: (i) sungguhpun (ii) tetapi (iii) metainkan (iv) kecuali (v) manakata, dsb.

180

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

7.4 MENGUJI PERBENDAHARAAN KATA Kadangkala orang yang menjatankan penyelidikan mengenai perbendaharaan kata (misatnya perbendaharaan kata kanak-kanak tadika, atau kanak-kanak darjah satu, dan seumpamanya) membuat kesilapan. Antara kesilapan yang pernah benlaku adatah: (a)

Konsep yang kurang tepat tentang apa yang dimaksudkan dengan istilah ‘perbendaharaan kata’ dan kaedah menguji dan mengumputkan perbendaharaan kata tersebut. (b) Menggunakan senarai perbendaharaan kata yang sangat terhad (misalnya terhad kepada golongan nama atau kata kerja sahaja) dan tidak mewakili kesemua golongan perkataan dalam sesuatu bahasa. Maksudnya, senarai item ujian perbendaharaan kata seharusnya merupakan satu sampel yang seimbang yang mewakiti kesemua golongan perkataan, iaitu kata nama, kata kerja (adverb), kata sifat (adjektif), kata depan (preposition), kata sendi/kata penghubung (conjunction) dsb. (c) Menggunakan senarai perkataan (yang dikutip danipada kamus atau buku) yang sebenarnya jarang digunakan oteh kanak-kanak datam bahasa tisan atau bacaan mereka sehanan. (d) Sungguhpun senarai item ujian perbendaharaan kata yang menyeluruh merupakan satu sampel item yang seimbang yang mewakili kesemua bidang kemahiran bahasa (mendengar, bertutur, membaca dan menulis) bagi menguji kanak-kanak pada peningkat rendah (misatnya peringkat tadika atau darjah satu), senanai perkataan yang digunakan dalam ujian tersebut seharusnya menekankan perbendaharaan kata bahasa lisan dan bukan perbendaharaan kata bahasa penulisan. Masalab yang disebutkan seperti di atas biasanya timbul datam bidang penyelidikan. Para pelajar penlu memikirkan sesuatu kaedah yang sesuai bagi membina satu alat ujian yang sah yang dapat menguji dan mengukur konstrak ‘kemahiran perbendaharaan kata’ yang lengkap dan menyeturuh bagi sesuatu kumpulan yang hendak diuji. Namun demikian mungkin ada juga pengkaji yang ingin menumpukan kajiannya kepada perbendaharaan kata datam sesuatu bidang kemahiran bahasa, misatnya: 181

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a)

Perbendaharaan kata pendengaran (listening vocabulary) (b) Perbendaharaan kata pertuturan (spoken vocabulary) (c) Perbendaharaan kata bacaan (reading vocabulary) (d) Perbendaharaan kata penutisan (written vocabulary) Setain itu, ada puta para penyetidik yang ingin menumpukan kajiannya terhadap perbendaharaan kata aktif, iaitu yang digunakan oleh murid datam pertuturan dan penutisan; atau perbendaharaan kata pasif, iaitu sebagaimana yang terdapat datam pendengaran dan pembacaan. Seterusnya ada puta para penyetidik yang menggunakan istitah perbendaharaan kata produktif sebagaimana yang terdapat datam pertuturan dan perbendaharaan kata reseptif sebagaimana yang terdapat datam pendenganan dan pembacaan. Apakah sumber yang biasa digunakan oteh para penyetidik bagi membina item teksikat (kosa kata) bagi menguji perbendaharaan kata munid? Biasanya mereka memilih item leksikat danipada sumber seperti yang berikut: (a) (b) (c) (d)

Sukatan pelajaran (termasuklah senarai perbendaharaan kata yang kerap digunakan datam pengajaran dan pembelajaran). Buku teks munid yang digunakan di sekolah. Bahan bacaan tambahan yang biasa dibaca oteh murid (misalnya, majalah, buku cerita, dsb.); dan Senarai perkataan yang kerap disalahgunakan oleh murid dalam percakapan atau penulisan.

7.4.1 Bentuk (Format) Ujian Perbendaharaan Kata Sama ada bagi tujuan menjalankan penyelidikan atau bagi tujuan menjalankan ujian biasa di bilik darjah, para penyetidik atau para guru seharusnya tetah mengenat pasti item perkataan atau perbendaharaan kata yang hendak dijadikan item ujian. Berdasarkan senarai yang telah disediakan, ataupun keratan bacaan yang mungkin digunakan oleh guru sebagai stimulus bagi menguji perbendaharaan kata, guru boteh memitih salah satu (atau lebih) danipada format yang berikut. Terputanglah kepada guru bagi 182

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Contoh 3 Contoh ketiga mi biasanya digunakan bagi peningkat sekolah rendah bawah, misalnya peringkat darjah satu. Gambar digunakan dan munid dikehendaki memadankan maksud gambar dan perkataan. Pilih satu perkataan yang paling sesuai kerana maknanya sama dengan gambar:

A. B. C. D.

kelas gelas galas cawan

Contoh 4 Pernyataan dibenikan dalam bentuk definisi dan munid diminta memilih satu perkataan yang berhubung dengan definisi tersebut. Pilih satu perkataan yang berkaitan dengan setiap ayat pernyataan. Orang yang mengajar penuntut di maktab atau universiti. A. B. C. D.

imam guru pengarah pensyarah

Contoh 5 Perkataan-perkataan diberikan dan munid-munid diminta memilih satu definisi yang menerangkan makna sesuatu perkataan. Pilih satu pernyataan atau definisi yang paling tepat menggambarkan maksud setiap perkataan yang diberikan: Pramugari A. orang yang menenima tetamu di hotel B. orang yang menggani tangan penjenayah 184

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

C. orang yang bentugas sebagai pelayan dalam kapal terbang D. orang yang bertugas sebagai pelayan dalam kapal laut Contoh 6 Pilih satu frasa yang menerangkan makna perkataan yang berhuruf tebal dalam ayat: Sepanjang bulan Januari hujan turun berterusan di pantai timur. A. B. C. D.

tanpa berhenti sangat lebat menurut masa sejurus sahaja

(B) Memilih Set Perkataan Maka set perkataan ialah satu set perkataan yang boleh digolongkan dalam satu keluarga atau kumpulan yang berhubungan maknanya. Perkataan itu bukannya perkataan yang seerti, tetapi hanya berhubungan dengan ibu perkataan (perkataan pokok) yang diberikan. Contoh 1 Ganiskan perkataan yang berhubungan rapat dengan perkataan pokok yang dibenikan di sebelah kininya: PERABOT

(a) (b) (c) (d)

KENDERAAN (a) (b) (c) (d)

kasut almari baju katil

(e) (f) (g) (h)

kerusi pintu meja dinding

bas petrol motokar kilometer

(e) (1) (g) (h)

tiket Ion motosikal jalan

Contoh 2 Tuliskan dalam setiap ruang yang disediakan satu perkataan bagi setiap kumpulan perkataan yang dibenikan: 185

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a) (b)

kerusi, meja, almari, katil = (perabot) motokar, motosikal, bas, Ion = (kenderaan)

(C) Mengisi Tempat-tempat Kosong dalam Keratan Danipada senarai perkataan yang dibenikan, pilih perkataan yang paling sesuai bagi setiap tempat kosong. Satu perkataan boleh digunakan satu kali sahaja. (a) (b) (c) (d) (e) (f)

beralamat dihantarkan diasingkan mengutip peti tugas

(g) (h) (i) (j) (k) (1)

melalui penghantaran pengasingan menurut diproses mengumpul

Bapa Ali seorang posmen. (1) posmen memang berat. Setiap han dia perlu (2) surat dan (3) Waktu dia (4) surat sudah ditentukan. Surat yang dikutip akan (5) kemudian di pejabat pos. Maksudnya, surat akan (6) mengikut negeri. Setengah-setengah surat akan (7) ke seberang laut. Dalam hal mi, surat itu akan diasingkan (8) negara. Selepas kerja (9) kerja (10) surat akan bermula. Surat yang (11) ke luar negeni akan dihantar (12) kapal terbang atau kapal laut. Surat ternpatan pula akan dihantar ke pejabat pos di seluruh Sernenanjung, Sarawak dan Sabah. (D) Memadankan Perkataan Guru boleh mengikut format mi dengan menggunakan perkataan yang berjenis sinonirn (seerti) atau yang berjenis antonirn (berlawan) maknanya. Contoh 1 Padankan setiap perkataan daripada senarai (A) dengan salah satu perkataan danipada senarai (B) menurut persamaan makna perkataan yang terdekat: 186

MENGUJI A5PEK-ASPEK TERTENTU

Senarai A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

pati batin terpedaya deras gempur khuatin kirirn pekak terloncat sumun

Senarai B I. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

tuli penigi terlompat hantar sari nohani tentipu serbu cepat sangsi

Jawapan 1. pati 2. batin 3. tenpedaya 4. denas 5. gempur 6. khuatin 7. kinim 8. pekak 9. tenloncat 10. sumur Contoh 2 Padankan setiap perkataan danipada senarai (A) dengan salah satu perkataan danipada senarai (B) yang menjadi pasangan penkataan yang benlawanan maknanya: 187

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Senarai A

Senarai B

1. muda 2. sedikit 3. besar 4. basah 5. landai 6. pekerja 7. duda 8. senyap 9. ganjil 10. sempit

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

kering curam majikan janda tua bising biasa banyak lebar kecil

Jawapan I. muda

Iawannya

2. sedikit

lawannya

3. besar

lawannya

4. basah

lawannya

5. landai

Iawannya

6. pekerja

Iawannya

7. duda

lawannya

8. senyap

lawannya

9. ganjil

lawannya

10. sempit

lawannya

(E)

Memberi Makna Perkataan Menurut Konteks dalam Teks Bacaan

Teknik mi biasa juga digunakan oleh guru sebagai sampingan kepada ujian bacaan dan kefahaman. Beberapa perkataan dalam keratan bacaan akan digariskan di bawahnya. Selepas menyoal 188

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

soalan kefahaman bacaan, guru meminta murid rnenerangkan rnaksud perkataan-perkataan yang bergaris menurut makna dalarn konteks keratan bacaan yang dibenikan. Di sini rnurid bebas rnenggunakan perkataan, frasa, klausa atau ayat sendini bagi menerangkan maksud perkataan yang bergaris menurut maknanya dalam teks yang dibenikan. (F) Membina Ayat daripada Perkataan yang Diberikan Satu lagi teknik yang pernah digunakan bagi rnenguji rnakna atau pengetahuan mengenai sesuatu perkataan dan penggunaannya ialah dengan rnenyuruh murid rnenggunakan sesuatu perkataan itu dalam ayat. Melalui teknik mi, munid diminta supaya rnernbina satu atau dua ayat bagi setiap perkataan yang disenaraikan sebagai item ujian. Melalui penggunaan sesuatu perkataan itu dalam ayat atau beberapa ayat, guru akan cuba menilai sama ada munid mengetahui rnakna perkataan tersebut. Teknik mi bercorak terbuka atau bebas yang membolehkan seseorang munid itu bebas membina ayatnya sendiri dan rnenunjukkan bahawa bukan sahaja dia tahu makna sesuatu perkataan yang diuji, tetapi juga tahun rnenggunakannya dalarn sesuatu wacana bahasa. Contoh Yang berikut adalah satu senarai perkataan. Bagi setiap penkataan yang disenaraikan, buatkan satu atau dua ayat yang boleh menunjukkan bahawa karnu tahu makna perkataan tersebut: 1.

permaidani

2.

gelojoh

189

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRIN5IP, TEKNIK DAN CONTOH

3.

peka

4.

berwaspada

5.

dihimpit

6.

patuh

7.

sungguhpun

190

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

8.

anasir

9.

matlamat

10.

pengaruh

Perlu diingatkan bahawa senarai perkataan yang digunakan oleh guru sebagai item ujian perbendaharaan kata hendaklah sesuai dengan peringkat persekolahan murid. Contoh item nombor (1) hingga nombor (10) yang baru sahaja diberikan di ~tas tadi mungkin lebih sesuai bagi murid di peringkat menengah. 7.5 MENGUJI ASPEK FONOLOGI Fonologi ialah sistem bunyi dalam sesuatu bahasa. Sistem bunyi mi berbeza daripada satu bahasa kepada satu bahasa yang lain. Misalnya, fonologi (sistem bunyi) bahasa Melayu, berbeza dengan sistem bunyi bahasa Inggeris, Jerman, Sepanyol, Jepun, Tamil, Cina dan sebagainya. Aspek fonologi amat penting dalam bahasa lisan, sama ada dalam pertuturan atau pendengaran. Apakah aspek penting dalam fonologi sesuatu bahasa yang seharusnya menjadi asas pengajaran dan pengujiannya. Aspek itu adalah seperti yang berikut: 191

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a) (b) (c)

Sebutan Intonasi Almran ucapan

Sekiranya seseorang itu bukan penutur jati sesuatu bahasa (bahasa yang hendak dipelajarinya itu bukan bahasa ibundanya), dia akan mendapati bahawa aspek bahasa seperti sebutan dan intonasi itu adalah aspek yang Iebih sukar dikuasai jika dibandingkan dengan aspek bahasa yang lain seperti perbendaharaan kata dan tatabahasa. Antara sebutan dan intonasi pula, aspek intonasi merupakan aspek yang paling sukar dikuasai. mi kerana gangguan fonologi daripada bahasa pertamanya yang mungkin mengganggu aspek sebutan dan intonasi dalam bahasa kedua atau apa-apa bahasa selain bahasa ibundanya. Misalnya, seseorang dan negara Itali yang berbahasa ibunda Itali mungkin memakan masa yang agak pendek bagi menguasai perbendaharaan kata dan tatabahasa bahasa Melayu yang cukup untuk bertutur dengan penutur jati Melayu. Namun demikian, besar kemungkinannya, sebutan orang itu mempunyai telor Itali dan juga intonasi bahasa Itali. Cuma selepas beberapa lama dia bergaul dan bercakap dengan orang Melayu, mungkin baru dia boleh bertutur dengan sebutan dan intonasi Melayu jati. Sebaliknya, masalah yang serupa akan timbul pula sekiranya seseorang Melayu, ingin mempelajari bahasa Itali. Sebutan dan intonasi bahasa Melayunya akan mengganggu atau mempengaruhi sebutan dan intonasinya dalam bahasa Itali. Sekarang man kita lihat aspek sebutan dan intonasi secara lebih mendalam sebelum kita membincangkan teknik bagi mengujinya. (a) Sebutan Sebutan ialah cára sesuatu perkataan itu dibunyikan (disebutkan). Misalnya, cara yang betul menyebut atau membunyikan sesuatu perkataan menurut bahasa Melayu standard ialah dengan mengikut sistem bunyi sebutan baku. Biasanya, inilah cara perkataan lazim disebutkan oleh penutur dalam situasi yang rasmi seperti di sekolah, di pejabat, di radio dan televisyen dan dalam ucapan, mesyuarat atau apa-apa jenis wacana lisan yang dianggap formal atau rasmi. Misalnya, dalam wacana lisan yang rasmi, sebutan yang dianggap baku menurut bahasa Melayu standard bagi perkataan 192

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

‘ikan’ ialah ‘i/can’ dan bukan ‘ikang’ (dialek Terengganu) atau ‘ike’ (dialek Kelantan). Sebutan standard bagi ‘besar’ ialah ‘besar’ dan bukannya ‘besak’ (dialek utara) atau ‘bosa’ (dialek Negeni Sembilan) dan seurnparnanya. Di negara kita Malaysia, masalah dalam pembakuan atau penyeragaman sebutan timbul bukan sahaja disebabkan oleh dialek ternpatan di Sernenanjung, Sarawak dan Sabah, malahan pembunyian sesuatu vokal atau konsonan dalam sesuatu perkataan itu mungkin berbeza; tetapi rnungkin juga disebabkan oleh pengaruh bahasa pertama (bahasa ibunda) di kalangan pelajar yang bahasa ibundanya bukan Melayu. Itulah Sebabnya, sebagai contoh, kita sening mendengar pelajar yang berketurunan India menyebut perkataan ‘marah’ sebagai ‘mara’ atau ‘murah’ sebagai ‘mura’. Satu lagi contoh ialah apabila kadangkala perkataan ‘ben/an’ disebutkan sebagai ‘benlali’ oleh pelajar-pelajar Cina. Juga perbezaan pembunyian [e] pepet dan [eJ taling sening menjadi masalah bagi pelajar-pelajar bukan Melayu. Misalnya perkataan [bërkësan] sening disebutkan sebagai [bërkesan] dan perkataan [bëban] sebagai [beban]. Apakah cini-ciri penting yang berkaitan dengan sebutan pada peringkat perkataan? Cmi itu adalah: (i) Penyebutan sesuatu perkataan menurut satu sistern bunyi yang dianggap seragam. Misalnya menurut sistern bunyi bahasa Melayu baku (standard). (ii) Kemahiran menggabung bunyi, membatang dan rnenggabung suku kata menjadi perkataan. (iii) Tekanan menurut kekuatan suara apabila membatang suku kata dalam sesuatu perkataan. Misalnya kita menyebut:

//

/~/~

kereta lembu, dan bukannya kereta lembu (Tekanan pada peringkat perkataan adalah bersamaan dengan rentak dalam muzik). Berkaitan dengan bunyi vokal dan konsonan, pengaruh dialek tempatan atau telor bahasa ibunda asing boleh menjelma dalam berbagai-bagai bentuk seperti: (i) Tambahan. Misalnya: ikan bulan

— —

ikang bulang 193

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(ii)

Tinggalan. Misalnya:

(iii)

marah

—

mara

murah

—

mura

Gantian. Misalnya: benlani

—

berlali

ikan

—

ike, dsb.

Berkaitan dengan gabungan bunyi dan pembatangan suku kata, pelajar Melayu dan bukan Melayu kadangkala rnenghadapi masalah atau kurang tepat apabila menyebut perkataan seperti yang dicontohkan di bawah: kh sy gh ny (b)

— — — —

khabar, akhir, tanikh. syabas, syanikat, temasya. ghaib, maghrib, ghalat. nyonya, punya, dsb.

Intonasi

Intonasi adalah alunan suara, antara nada tinggi dengan nada rendah. Nada atau lagu di peningkat ayat boleh dibandingkan dengan nada dalam muzik. Menurut Bnita Haycraft (1984: 1—2): The tune of a sentence is comparable with the rise andfall of the tune in a piece of music. Intonation is the movement of the voice, between high and low pitch.

Dalam pertuturan, setiap bahasa mempunyai ciri intonasinya yang tersendiri. Bagi seseorang yang pernah melancong di benua Eropah akan menyedani bahawa intonasi dalam percakapan orang Perancis sangat berbeza dengan intonasi dalam percakapan orang Itali atau orang Sepanyol. Begitu juga halnya di kalangan bahasa di Asia intonasi dalam pertuturan bahasa Tamil berbeza dengan intonasi pertuturan bahasa Cina, Jepun, Thai atau bahasa Melayu. Menurut pendapat D.A. Wilkins (1980:41 —42): Intonation patterns in a language is a conventional system shared by a particular speech community ... When we compare languages, we may see that similar stress and pitch sequence function differ-

194

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

ently in each language and that one language may contain patterns of intonation that do not occur at all in the other.

Dalam wacana lisan bahasa Melayu, kita tahu bahawa bukan sahaja perkataan atau ayat yang membawa makna, tetapi juga pola-pola intonasi dengan makna kata-kata itu disampaikan. Dalam pertuturan (atau bacaan lisan) bahasa Melayu, intonasi memainkan beberapa fungsi: (i)

Ta menunjukkan struktur tatabahasa dalam sesuatu ujaran. Tni dilakukan dengan menggunakan intonasi (naik-turun atau turun-naik suara, dan jeda) dan membahagi-bahagikan ujaran itu kepada kumpulan perkataan menurut struktur tatabahasa dan makna yang hendak disampaikan. Sebagai contoh, cuba bandingkan dua ayat yang benikut: (1) (2)

Cikgu kata/murid-murid itu/bodoh. Cikgu/kata murid itu/bodoh.

Dalam bentuk penulisan, peranan intonasi dan jeda diambil alih oleh tanda bacaan seperti koma, tanda seruan, pengikat kata dan sebagainya. (ii)

Kadangkala dalam sesuatu ujaran lisan, intonasi sahaja yang boleh menandakan struktur tatabahasa yang berkaitan dengan ujaran tersebut dan maksud yang hendak disampaikan oleh penuturnya. Misalnya, ujaran, “Dia belum kahwin” dengan nada menurun menunjukkan satu pernyataan. Akan tetapi ujuran, “Dia belum kahwin?” dengan nada meninggi menunjukkan satu pertanyaan.

(iii)

Pola-pola intonasi boleh menunjukkan sikap penuturnya, iaitu sama ada dia terperanjat, marah, kasihan, gembira, sedih, benci, takut, peru, sombong dan sebagainya.

(c) Aliran Ucapan Dalam wacana lisan seperti pertuturan, ujaran hendaklah dihasilkan dalam aliran ucapan yang sempurna, bermakna dan sedap didengar. Misalnya, ayat hendaklah disampaikan sebagai unit yang bermakna, menurut frasa, atau klausa yang sesuai dan tidak menurut bunyi atau perkataan yang berasingan dan tersekat-sekat. 195

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Aliran pertuturan yang betul dan bermakna mernerlukan penggunaan tekanan, intonasi, dan penggabungan bunyi secara betul. Misalnya, seseorang itu mungkin berkata: Semenjak kecil, hingga dewasa, saya tidak pernah pergi ke Singapura. Sebaliknya ujaran seperti yang berikut:

mi

tidak bermakna sekiranya disampaikan

Semenjak. kecil. Hingga. Dewasa. Saya. Tidak. Pernah. Pergi. Ke. Singapura. Pelajar Melayu atau yang bukan berbahasa ibunda Melayu, mungkin kurang cekap bertutur dengan menggunakan ciri-ciri fonologi bahasa Melayu baku atau standard. Aspek mi perlu diajar dan dinilai dan segi sebutan yang betul, termasuklah cmi tekanan, intonasi dan aliran ucapan. Aspek fonologi mi boleh diajar dan dilatih rnelalui berbagai-bagai aktiviti lisan seperti bacaan nyaning, bercenita, membaca dialog dan seumpamanya. Secara tidak formal, guru memang boleh menguji dan rnenilai kemahiran fonologi pelajan melalui aktiviti tersebut. Bagi tujuan pengujian yang lebih rasmi dan formal, teknik pengujian yang lebih objektif dan setara (standard) ialah dengan menggunakan keratan atau beberapa kenatan bacaan nyaning (lisan) yang sama bagi kesernua murid dalam kelas. Sebagai satu cadangan, skim pengagihan markah tentang aspek-aspek fonologi dalarn ujian melalui bacaan nyaring itu adalah seperti yang benikut: SKIM PEMARKAHAN ASPEK-ASPEK FONOLOGI (MELALUI BACAAN LISAN) (a)

Sebutan (10 markah) (Sebutan perkataan rnenurut sistern bunyi bahasa Melayu standard, penggabungan bunyi, pembatangan dan penggabungan suku kata menjadi perkataan; dan tekanan).

(b)

Intonasi (10 markah) (Alunan suara: nada tinggi atau rendah menurut fungsi tata-

196

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

bahasa, maksud ayat, dan sikap pembaca/penuturnya. Misalnya: suka, duka, marah, terperanjat, herdik, sombong, perli, dan seumpamanya. Sifat intonasi yang lazim digunakan oleh penutun jati Melayu yang terdidik apabila berucap atau bertutur dalam bahasa Melayu standard). (c)

Aliran Ucapan (10 markah) (Kelancaran dan keberkesanan penyampaian ucapan keseluruhannya hem, fasih,dan tidak tersekat-sekat). —

Jumlah besar

=

30 markah

Mernbaca secara nyaning, sebenarnya mengucapkan bahan bertuhis. Bacaan lisan adahah satu jenis penyampaian komunikasi. Bagi tujuan menguji aspek fonologi bahan bacaan yang mengandungi dialog lebih baik danipada bahan yang tidak mengandungi sebarang dialog. Tni kerana bahan bacaan yang berdialog lebih mirip kepada wacana lisan yang tulen, dan masih merupakan bahan ujian yang standard (seragam) bagi kesemua murid da1ar~ kelas yang diuji. Seperti dalam komunikasi hisan yang lain (bercakap, bercerita, berbahas, berdialog, berucap, menyampaikan puisi dan seumpamanya), kemahiran menggunakan ciri fonologi dengan betul dan berkesan amat penting dalam bacaan nyaring. Taraf bacaan lisan yang cukup mernuaskan belum lagi tercapai di sekolah. Apabila merujuk kepada kualiti bacaan nyaning di kalangan pelajar di sekolah, P. Gurney (1955: 97 98) pernah mengatakan: —

Unfortunately, this is far from being achieved in most schools, either in the mother tongue or in foreign languages. This is partly due to the fact that teachers very often do not know exactly what this special instruction should consist of, but mostly because they will not insist on a high standard when their pupils read aloud. Far too often the reading aloud drones on without tone or stress, so long as pronounciation is near enough to intelligibility. But ~f a high standard is aimed at, the pupils are aware of an objective, and this gives them some idea of what they must try to achieve, where previously they hadnone.

Penekanan terhadap cmi fonologi amat penting dalam pengajaran dan pengujian bahasa hisan. Pengujiannya akan menentukan (rnembenikan makiumat balas) sarna ada objektif pengajarannya 197

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

sudah tercapai atau behurn. Sama ada daham pengajaran atau pengujiannya, dan sarna ada daharn bacaan nyaning atau aktiviti hisan yang lain, cmi fonohogi yang seharusnya dibenikan penekanan iahah aspek sebutan, termasuk aspek tekanan, intonasi dan ahiran ucapan. Adahah diharapkan bahawa objektif pengajaran dan pengujian itu akan satu han mencapai matlamat bahasa Mehayu standard khususnya; dan meningkatkan kuahiti bahasa hisan di kalangan pelajar kita amnya bukan sahaja bagi pehajar kita di Kelantan, Terengganu, Pulau Pinang dan Negeri Sernbilan, malahan bagi keseluruhan Malaysia, dan Perhis ke Sabah. —

7.6 MENGUJI KEBOLEHAN MENGEJA Sama ada di peningkat persekohahan rendah, ataupun di peningkat persekohahan rnenengah, kebohehan pelajar mengeja memang boheh diperhatikan oleh guru daharn berbagai-bagai aktiviti penulisan. Misalnya, secara tidak hangsung, kebolehan mengeja boheh diperhatikan oleh guru dalam kegiatan mengarang, daham penuhisan esei, meringkaskan karangan, ataupun dalam aktiviti penuhisan lain yang mehibatkan pelajar terpaksa rnembina ayat. Dalam aktiviti tersebut, para guru seharusnya mernbuat catatan atau rnerekodkan kesalahan ejaan yang kerap dilakukan oleh pehajar dan membetulkan kesalahan terseb~t. Sebaik-baiknya, dan semasa ke sernasa, guru rnengadakan ujian ejaan yang item ejaan itu dikutip danipada senarai ejaan yang kerap kali menjadi masahah kepada pelajar. mi adalah satu cara yang pragmatik bagi mengatasi kesalahan ejaan yang benar-benar dialami oleh pelajar daham penuhisan rnereka dan semasa ke sernasa. Beberapa kajian tehah dijahankan bagi menilai kebolehan pehajar mengeja menurut sistem ejaan baru bahasa Mehayu. Misalnya, Sharifah Fakriah & Teoh Boon Seong (1986) telah mengkaji kebolehan mengeja di kahangan sekumpulan pehajar Tingkatan Satu. Koh Boh Boon (1985) telah mengkaji kesalahan ejaan di kalangan sekumpuhan siswazah di peningkat universiti. Sehain itu, Abdul Aziz Abdul Talib (1987) tehah mengkaji kesahahan rnengeja menurut sistem ejaan baru bahasa Melayu di kalangan sekumpuhan pelajar Tingkatan Empat. Beberapa rumusan am boleh dibuat danipada dapatan yang diperoheh dalam kajian yang tersebut di atas. Berdasarkan kajian itu, masahah ejaan yang diaharni oleh pelajar boleh dibahagikan menurut beberapajenis punca kesukaran, iaitu: 198

MENGUJI A5PEK-ASPEK TERTENTU

(a)

Mengenai Sistem Keseharasan Huruf Vokal dalam Sistem Ejaan Baru Bahasa Melayu

Terdapat pelajar yang behum memahami sistem keseharasan huruf vokal yang dimaksudkan. Misalnya, dalarn sistem ejaan baru bahasa Melayu terdapat 18 pola keselasan huruf vokal, iaitu seperti yang benikut: Pola Keselarasan Suku Kata Praakhir (1) a

Suku Kata Akhir Tertutup a

(2) a

Contoh Pemakaian asah, balak, halaman ahih, balik, sumbangsih

(3) a

U

asuh, datuk, hembayung

(4) e (pepet)

a

emas, ketam, tembelang lebih, petik, sembehih

(5) e (pepet)

(6) e (pepet)

U

telur, tempuh, temenggung

(7) e (tahing)

a

elak, dewan, belerang

(8) e (tahing)

e

heceh, gelek, selekeh

(9) e (taling)

0

esok, telor, selekoh

a

ingat, kilang, sehinap

(10)

intip, sisih, behimbing

(11) (12)

u

riuh, tidur, tembehiung

(13)

0

a

otak, borang, sekolah

(14)

0

e (tahing)

oleh, boheh, celoteh

(15)

0

0

obor, borong, kelompok 199

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Suku Kata Praakhir

Suku Kata Akhir Tertutup

Contoh Pemakaian

(16) u

—

a

ubat, tumpang, ketupat

(17) u

—

i

usik, kuih, gerusmh

(18) u

—

u

untuk, tunduk, tengkujuh

(b)

Mengenai Kekecualian Keselarasan Huruf Vokal dalam Sistem Ejaan Baru Bahasa Melayu Pola Vokal

(1) a

—

(2) a

—

e (tahing) 0

Contoh danpada bahasa Nusantara aneh, awet

Contoh daripada bahasa Inggeris

calon, lakon lapor, perabot

atom, kontraktor

kabaret, panel

(3) e e (pepet) (tahing)

gernbleng

(4) e (pepet)

bendok, jempol

gabenor, interkom

imlek

parlimen, simen

—

—

(5) i

—

0

e (tahing)

tiket

(6) i

—

0

ijon,

(7) u

—

0

tulen, ulet

subjek, dokumen

(8) u

—

0

bunglow, lehucon

kupon, konduktor

(9) a

—

pakern

teater

(10) e

—

200

e (taling) i

pilon

diftong, transistor

hipotesis,

objektif

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

Pola Vokal

petroleum, spektrum

(11) e u (taling) (12) e (13) i

(14)

e

—

demdem, pepet

e (pepet)

0

—

(15) o

—

(16) u

—

Contoh danipada bahasa Inggeris

Contoh danpada bahasa Nusantara

iseng

artikel, filem, partikel fosil, hipokrit bonus, forum

u e (pepet)

lumer

akuter

(c) Pengaruh Sistem Ejaan Lama ke Atas Ejaan Baru Terdapat pelajar yang masih dipengaruhi oleh sistem ejaan lama bahasa Melayu, dan masih mengeja beberapa perkataan dalam bentuk ejaan lama. Sebenarnya, jika kita perhatikan dalam 18 pola keselarasan huruf vokal yang telah ditunjukkan terlebih dahulu, ada 8 pola yang berupa pola-pola yang berubah daripada sistem ejaan lama. Sama ada oleh kerana kurang kesedaran tentang sistem ejaan baru, ataupun oleh kerana kebiasaan, pelajar-pelajar kerap membuat kesalahan ejaan oleh kerana perubahan pola tersebut. Misalnya: Menurut Sistem Ejaan Lama Pola (1)

a

(2)

a

(3)

e (pepet)

(4)

e (pepet)

—

—

—

Contoh e

aleh

0

batok

e (taling)

lebeh

0

tempoh (masa) 201

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Pola (5)

—

(6)

i

—

(7)

u

—

(8)

u

—

Contoh e (taling)

pileh

o

tidor

e (taling)

usek

o

untong

Tetapi, menurut sistem ejaan baru bahasa Melayu, kelapanlapan pola itu telah berubah seperti yang berikut: Menunut Sistem Ejaan Baru Pola

Contoh

(1)

a

—

i

alih

(2)

a

—

u

batuk

(3)

e (pepet)

—

i

lebih

(4)

e (pepet)

—

u

tempuh (langgar)

(5)

i

—

i

pilih

(6)

i

—

u

tidur

(7)

u

—

i

usik

(8)

u

—

u

untung

Dalam pada itu, terdapat 4 pola yang tidak berubah daripada sistem ejaan lama. Dasar keselarasan vokal telah menetapkan supaya dipakai huruf vokal e (taling) atau o pada suku kata akhir tertutup sekiranya suku kata praakhir memakai huruf vokal e (taling) dan ojuga. Misalnya: Pola (1)

202

e e (taling) (taling) —

Contoh leceh, gelek, teleng, keledek belek, selekeh

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

Pola (2)

e (taling)

—

(3)

0

—

(4)

o

—

Contoh tempoh (masa), belok, telor

0

(aksen), selekoh, kerekot e (taling)

oleh, boleh, ponteng, celoteh, celoreng

o

obor, pokok, borong, kelompok, seloroh

(d) Ejaan Perkataan Pinjaman Terdapat pelajar yang menghadapi masalah mengeja perkataan pinjaman, khususnya pinjaman daripada perkataan Inggeris. Ada antara mereka yang masih dipengaruhi oleh sistem ejaan Inggeris, ataupun menghadapi masalah dalam usaha menukar ejaan Inggeris kepada ejaan bahasa Melayu menurut sistem ejaan baru. Di sini diberikan hanya beberapa contoh: Bahasa Inggenis (1) carbon (2) cartoon (3) conductor (4) dialogue (5) institute (6) structure (7) atom (8) bonus (9) fossil (10) pistol (~1) block (12) clinic (13) drama (14) script (15) class (16) club (17) glass (18) grant (19) plan (20) stamp

Bahasa Melayu

Ejaan Salah

karbon kartun konduktor dialog institut struktur atom bonus fosil pistol blok klinik drama skrip kelas kelab gelas geran pelan setem

kaban katun kondakter dailog institiut strakcer atum bonos fosel pestol belok kelinik derama sekerip klas klab glass gran plan stem 203

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35)

Bahasa Inggeris

Bahasa Melayu

Ejaan Salah

bureau custom driver modern pension station agenda agent gymnasium technology tragedy contingent engine general industry

biro kastam drebar moden pencen stesen agenda ejen gimnasium teknologi tragedi kontinjen enjin jeneral industri

biru/bero kastom driver/driber modern pension stesyen ejenda agen jimnasium teknoloji trajedi kontigen injen general indastri

Selain 4 jenis punca utama dalam kesalahan ejaan pelajar (iaitu kesalahan yang berkaitan dengan sistem keselarasan vokal, kecualian keselarasan vokal, pengaruh sistem ejaan lama ke atas ejaan baru, dan perkataan pinjaman), kesalahan pelajar bias~tjuga terdapat dalam penulisan kata depan dan penulisan gabungan kata. Tetapi sebahagian besar daripada kesalahan ejaan pelajar discbabkan oleh 4jenis punca utama yang disebutkan di atas tadi. 7.6.1 Teknik Menguji Ejaan Sebagaimana yang telah disebutkan pada peringkat yang lebih awal, kebolehan pelajar memang boleh diperhatikan oleh guru secara tidak sengaja melalui berbagai-bagai aktiviti penulisan Seperti dalam karangan, esei dan meringkaskan karangan. Tetapi, dan semasa ke semasa guru mungkin ingin membina item ujian ejaan yang lebih khusus dan menjalankan secara formal dan khas untuk menguji kebolehan pelajar mengeja perkataan tertentu. Misalnya, berdasarkan maklum balas tentang jenis utama punca kesukaran pelajar mengeja, guru ingin membina item ujian ejaan yang mewakili contoh perkataan daripada 4 punca utama yang telah dibincangkan terlebih dahulu. Sekiranya guru sudah menyediakan sampel senarai perkataan yang hendak diuji, (misalnya, sama ada mengandungi 25 item ejaan (perkataan) atau 50 item 204

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

ejaan (perkataan), guru boleh menggunakan salah satu daripada dua teknik bagi menjalankan ujian itu, iaitu: (a) Teknik Ala Imlak (Dictation) (b) Teknik Dwipilihan (Dual-choice) Sekarang man kita lihat cara menggunakan setiap teknik tersebut satu persatu. (a)

Teknik Ala Imlak

Teknik ala imlak ialah satu teknik menguji ejaan, iaitu guru membacakan (menyebut) secara lisan setiap perkataan (item ujian) yang hendak diuji satu persatu, menurut gilirannya. Setiap item ujian atau perkataan daripada senarai yang telah disediakan oleh guru akan disebutkan dengan kuat dan jelas, dan murid diberikan masa yang cukup bagi menuliskan ejaannya di dalam buku atau kertas yang disediakan bagi tujuan tersebut. Sekiranya senarai item ujian yang telah disediakan oleh guru itu agak panjang untuk ditadbirkan dalam satu jangka masa pengujian (30 minit atau 40 minit), senarai itu boleh dipecahkan kepada dua sesi pengujian. Misalnya, Cikgu Rosnah telah menyediakan satu sampel senarai perkataan yang terdiri daripada 50 item ujian. mi agak panjang untuk ditadbirkan dalam satu sesi pengujian. Cikgu Rosnah mungkin boleh pecahkan senarai item itu kepada dua sesi pengujian yang setiap satunya terdiri daripada 25 item ujian. Pada sesi pertama, dia hanya menguji 25 item, dan pada scsi kedua, misalnya pada han atau minggu yang akan datang, dia akan menguji 25 item yang lain pula. Misalnya, senarai item ujian dalam scsi (1): 1. arkitek 14. biarpun 2. kabel 15. skandal 3. alattulis 16. jeneral 4. vokasional 17. konduktor 5. tempe 18. busjaket 6. kadet 19. dialog 7. tekstil 20. kupon 8. bankrap 21. selesema 9. karbon 22. definisi 10. jurnal 23. kuorum 11. generasi 24. skru 12. tauge 25. delegasi 13. kaset 205

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Ejaan yang telah diuji hendaklah dipeniksa secepat mungkin. Pemeriksaan boleh dilakukan oleh guru sendiri, ataupun sekiranya guru hendak menjimatkan masa, sunuh murid tukan kertas atau buku dengan kawan di sebelahnya, dan periksa kertas dengan membandingkannya dengan ejaan yang betul yang akan dituliskan oleh guru dengan jelas di papan hitam. Dengan cana in maklum balas agak spontan, dan munid dapat mempelajari ejaan yang betul sekiranya mereka melakukan kesilapan. Dalam scsi kedua, guru akan menggunakan 25 item ujian yang lain, yang mungkin ditadbirkannya pada han atau minggu yang berikutnya. Misalnya, senanai item ujian dalam scsi (2) mungkin terdiri daripada perkataan seperti yang berikut: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

koir label jaket sate depot import manfaat draf idea hidrogen hafaz graf raket

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

diesel martabak eksport naskhah audit prebet gabenor profil garison profesion justeru platform

(b) Teknik Dwipilihan Teknik dwipilihan ialah satu lagi teknik yang boleh digunakan oleh guru bagi menguji ejaan. Sekinanya guru telah menyediakan senanai penkataan yang hendak dijadikan sebagai item ujian ejaan, dia boleh membina ujian tersebut dengan menggunakan format seperti bentuk aneka pilihan. Tetapi dalam teknik dwipilihan, hanya dua pilihan diberikan, dan munid diminta memilih ejaan yang betul menurut sistem ejaan bahasa Melayu. Misalnya: Arahan

mni ujian ejaan. Dalam senarai yang berikut, tandakan (v-’) pada ejaan yang betul menurut sistem ejaan bahasa Melayu. Contoh: (1) 206

(a)

bumiputra

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

(b) bumiputera (2) (a) arkitek (b) akitek (Selepas guru menyatakan arahan, dan memberikan satu atau dua contoh seperti yang ditunjukkan di atas, barulah butir ujian yang sebenarnya diberikan. Teknik dan format ujian jenis mi memerlukan guru menulis atau menaipkan ujian itu di atas stensel dan mencetakkannya dengan menggunakan mesin penggelek). Yang berikut diberikan contoh butir ujian yang sebenarnya menurut teknik dan format in Perhatikan bahawa pola item yang betul dan yang salah tidak semestinya kekal kedudukannya, seperti sentiasa (A) atau sentiasa (B). Kedudukannya perlu diubah-ubahkan supaya tidak ketara pada murid dan senang mereka menekanya. (1)

(A) aiduladha (B) aidiladha

(11)

(A) (B)

dewasa diwasa

(2)

(A) aidilfitri (B) aidulfitri

(12)

(A) durhaka (B) derhaka

(3)

(A) (B)

agensi ajensi

(13)

(A) disel (B) diesel

(4)

(A) (B)

anggerek anggerik

(14)

(A) eksport (B) ekspot

(5)

(A) aneka (B) anika

(15)

(A) gulong (B) gulung

(6)

(A) awit (B) awet

(16)

(A) gondol (B) gundul

(7)

(A) binti (B) binte

(17)

(A) hafal (B) hafaz

(8)

(A) buroh (B) buruh

(18)

(A) hairan (B) heran

(9)

(A) cokelat (B) coklat

(19)

(A) hewan (B) haiwan

(10)

(A) derama (B) drama

(20)

(A) hidrojen (B) hidrogen 207

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(21) (A) jeometri (B) geometri

(31) (A) (B)

industri indastri

(22) (A) generasi (B) jenerasi

(32) (A) (B)

impot import

(23) (A) jenderal (B) jeneral

(33) (A) imaginasi (B) imajinasi

(24) (A) jambatan (B) jembatan

(34) (A) igama (B) agama

(25) (A) jamaah (B) jemaah

(35) (A) idap (B) hidap

(26) (A) (B)

(36) (A) coba (B) cuba

isya isyak

(27) (A) istirahat (B) istirehat

(37) (A) citek (B) cetak

(28) (A) (B)

istihar isytihar

(38) (A) cendera mata (B) cenderamata

(29) (A) (B)

institiut institut

(39) (A) calon (B) calun

(30) (A) inspektar (B) inspektor

(40) (A) beda (B) beza

7.6.2 Sumber Memilih Sampel Item Ujian Perkataan yang dijadikan item ujian ejaan hendaklah merupakan sampel daripada berbagai-bagai jenis golongan perkataan menurut sistem ejaan baru bahasa Melayu. Yang berikut adalah contoh sumber yang guru boleh memilih sampel bagi menyediakan senarai item perkataan yang akan dijadikan item ujian ejaan. (a) (b) (c)

208

Senarai kesalahan ejaan yang kerap kali dilakukan oleh murid dalam penulisan. Buku teks yang digunakan oleh murid bagi sesuatu darjah atau tingkatan di sekolah. ‘Daftar Ejaan Rumi Bahasa Malaysia’ (1984), keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka.

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

(d) (e)

‘Senarai Ejaan Rumi Bahasa Malaysia’ (1984), keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka. Kamus, misalnya, ‘Kamus Dewan’, ‘Kamus Utama’ dan sebagainya.

7.7 MENGUJI PERIBAHASA Aspek-aspek peribahasa seperti simpulan bahasa, perumpamaan, dan bahasa kiasan memang ada termuat dalam semua sukatan pelajaran bahasa Melayu di peringkat persekolahan rendah dan menengah. Tujuannya ialah untuk memberi pelajar pengetahuan tentang peribahasa Melayu, dan belajar menggunakannya dalam wacana bahasa, iaitu sama ada dalam wacana lisan ataupun penulisan. Malangnya penggunaan aspek peribahasa itu agak sukar hendak diuji ataupun diperhatikan dalam situasi-situasi formal, sama ada dalam lisan atau penulisan. mi kerana ruang penggunaannya sangat terhad dalam bentuk yang biasa atau natural. Maksudnya, pelajar jarang menggunakan simpulan bahasa, perumpamaan ataupun bahasa kiasan dalam penulisan esei, laporan, minit mesyuarat, ringkasan karangan ataupun karangan biasa. Sekiranya ada pun peluang bagi menggunakannya, siatuasi dan ruangnya adalah sangat terhad bagi guru mengukur dan menilainya secara tidak langsung dalam karangan tersebut. mi bermaksud pengetahuan pelajar tentang aspek peribahasa atau penggunaannya terpaksa diuji secara Iangsung dan ditadbirkan secara khusus. Dalam sesuatu ujian peribahasa (sama ada tentang simpulan bahasa, perumpamaan ataupun bahasa kiasan) yang dijalankan secara langsung dan khusus, banyak item ujian dapat dibina dan boleh menjadi sampel aspek peribahasa yang telah diajar. Sekiranya guru telab menyediakan senarai item peribahasa (sama ada simpulan bahasa, perumpamaan atau bahasa kiasan) yang hendak diujinya (berdasarkan sukatan pelajaran sesuatu darjah atau tingkatan murid) dia boleh menggunakan beberapa teknik bagi mengujinya. Sila lihat contoh yang berikut: (a)

Simpulan Bahasa

Jenis (A) Pilih satu jawapan yang paling tepat menggambarkan makna simpulan-simpulan bahasa yang berikut: 209

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(1)

Anak Kapal ialah (A) perahu kecil (B) kapal kecil (C) kelasi kapal

(2)

Kepala Angin ialah (A) bahagian depan angin (B) orang yang mudah marah dengan tiba-tiba (C) kepala yang pening kerana mabuk angin

(3)

Kaki Ayam ialah (A) kaki yang tidak memakai kasut (B) orang yang suka makan ayam (C) kaki yang berkuku panjang

Jenis (B) Pilih satu simpulan bahasa yang sesuai dengan maksud yang diberikan: (1)

Anak sendiri disebut (A) anak buah (B) anak emas (C) anakkandung (D) anak angkat

(2)

Melawat ke sesuatu tempat untuk berehat atau melancong dipanggil (A) jadi angin (B) masuk angin (C) naik angin (D) makan angin

(3)

Seseorang pemain yang pandai dan menjadi harapan pasukannya dipanggil (A) kakiayam (B) ayam tambatan (C) anjing hitam (D) anak tangga

210

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

(b)

Perumpamaan

Jenis (A) Pilih satu ayat yang paling tepat menggambarkan makna perumpamaan yang berikut: (1)

Seperti isi dengan kuku. (A) Dua orang yang memikirkan din sendiri dan tidak mempedulikan orang lain. (B) Dua orang yang bersahabat baik dan jarang berpisah. (C) Orang yang tidak tahu mengenang budi ataujasa. (D) Orang yang sama pangkat atau kedudukannya yang sama taraf.

(2)

Sekali air bah, sekali pasir berubah. (A) Apabila seseorang itu telah terkena tipu sekali, dia akan lebih berhati-hati. (B) Pekerjaan yang dibuat sedikit-sedikit tetapi beransur-ansur akhirnya akan berjayajuga. (C) Seseorang perantau yang suka berpindah-randah dan suatu tempat ke suatu tempat yang lain. (D) Setiap kali bertukar pemimpin, terjadilah perubahan yang baru pula.

(3)

Seperti tikusjatuh ke beras (A) Orang yang mendapat kemalangan yang bertimpatimpa. (B) Orang yang menurut sahaja kemahuan orang lain. (C) Orang yang mendapat kesenangan dan kemewahan. (D) Seseorang yang terus meninggalkan tempat makan sebaik sahaja kenyang.

Jenis (B) Pilih satu perumpamaan yang paling sesuai dengan maksud yang diberikan. (1)

Orang yang berpangkat besar tidak akan jadi hinajikalau merendahkan din. (A) Udang di sebalik batu. (B) Ular menyusur akar tidak akan hilang bisanya. 211

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(C) Seperti harimau menyembunyikan kukunya. (D) Seperti api di dalam sekam.

(c)

(2)

Orang yang pendiam atau tidak banyak bercakap tidak semestinya bodoh atau pengecut (A) Seperti tikus membaiki labu. (B) Laksana pahat dengan pemukul. (C) Seperti gergaji dua mata. (D) Air yang tenangjangan disangka tiada buaya.

(3)

Keadaan yang sulit, kerana jikalau tersalah sedikit akan mendatangkan bahaya. (A) Seperti melukut di tepi gantang. (B) Seperti orang buta kehilangan tongkat. (C) Seperti telur di hujung tanduk. (D) Seperti kerbau dicucuk hidung.

Bahasa Kiasan Jenis (A) Lengkapkan bahasa kiasan yang berikut:

212

(1)

Hitam seperti

(2)

Keras seperti

(3)

Garang seperti

(4)

Sejuk seperti

(5)

Besar seperti

(6)

Cerdik seperti

(7)

Bodoh seperti

(8)

Cepat seperti

(9)

Cantik seperti

(10)

Halus seperti

MENGUJI ASPEK-ASPEK TERTENTU

Jenis (B) Pilih kiasan yang paling tepat bagi sifat yang berikut: (1) Panas seperti (A) api (B) kilat (C) arang (D) peluru (2) Keras seperti (A) lembu (B) kayu (C) batu (D) ais (3) Lambat seperti (A) sungai (B) ular (C) kerbau (D) semut (4) Harum seperti (A) roti (B) bunga (C) pontianak (D) puteri (5) Besar seperti (A) kuda (B) zirafah (C) gajah (D) badak (6) Sejuk seperti (A) besi (B) air (C) agar-agar (D) ais 213

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(7) Cantik seperti (A) bintang (B) bidadari (C) puteri (D) kucing (8) Cepat seperti (A) kancil (B) pistol (C) kilat (D) ikan (9) Hitam seperti (A) hantu (B) besi (C) neraka (D) arang (10) Garang seperti (A) harimau (B) kucing (C) anjing (D) gajah

214

BAB8 ANALISIS MARKAT 8.1 MARKAH DAN MARKAT Dan sudut pengukuran, tujuan guru memberi markah sesuatu ujian bahasa adalah untuk mengkuantitikan sesuatu kemahiran atau unsur bahasa. Kemahiran bahasa itu boleh jadi mendengar, bertutur, membaca atau menulis. Unsur bahasa itu boleh jadi aspek tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, ejaan atau peribahasa. Dan sudut penilaian, yang menjadi asas penilaian adalah jumlah markah atau markat yang diperoleh murid dalam sesuatu ujian. Misalnya dalam ujian kefahaman membaca yang menggunakan teknik kloz, yang menjadi asas penilaian adalah jumlah markah (atau markat) yang diperoleh murid dalam ujian tesebut. Sekiranya ujian kloz itu mengandungi 50 item kloz, dan markah maksimum bagi setiap item yang tepat dijawab ialah 3 markah, maka markat maksimum yang mungkin diperoleh murid ialah 150. Sekiranya seorang murid itu hanya berjaya mendapat 120 markah daripada 150, maka markatnya bagi ujian tersebut ialah 120/150. Markat penuh boleh diberikan dalam bentuk markat mentah seperti 120/150, ataupun dalam bentuk peratus seperti 120/150 X 100 = 80 peratus. Kedua-dua bentuk pengukuran, iaitu markat mentah atau peratus boleh digunakan sebagai asas penilaian, sungguhpun bentuk peratus lebih kerap digunakan kerana ia boleh memberi gambaran yang lebih bermakna. Dalam kes di atas, peratus markat murid itu ialah 80 peratus, dan murid itu boleh dinilai sebagai membaca pada peringkat bersendirian. Maksudnya ialah murid itu telah mencapai peringkat bacaan dan kefahaman yang memuaskan, iaitu dia telah menunjukkan kebolehan membaca dan memahami bacaan dengan bersendirian tanpa memerlukan bantuan atau mas-

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

alah. Penilaian seperti mi (dengan menggunakan teknik kloz) boleh digunakan bagi peringkat persekolahan rendah atau menengah. Konsep markah dan markat perlu dibezakan dalam setiap pengujian bahasa, iaitu dalam ujian mengarang, membaca, bertutur, tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, ejaan dan seumpamanya. Markah adalah unit pengukuran yang diberikan dalam pengagihan markah menurut item soalan dan jawapan dalam bahagian ujian. Jumlah markah tersebut disebut markat, iaitu jumlah besar markah yang diperoleh murid dalam sesuatu ujian itu keseluruhannya. Bagi tujuan membuat penilaian tentang sesuatu ujian bahasa, guru memerlukan jumlah markah atau markat yang diperoleh murid sebagai asas penilaiannya. 8.2 PERBANDINGAN DALAM PENILAIAN Konsep perbandingan amat penting dalam penilaian. Apabila kita menilai sesuatu sebagai tinggi atau rendah, berat atau ringan, kaya atau miskin dan sebagainya, kita merujuk kepada sesuatu ukuran yang standard sebagai asas atau rujukan penilaian yang kita lakukan. Dengan kata-kata lain, kita mengukur dan menilai sesuatu dengan membandingkan sesuatu dengan sesuatu rujukan perbandingan yang standard. Misalnya, jikalau kebanyakan orang di Malaysia mempunyai ukuran tinggi badan 5 kaki 7 mci, orang yang kurang ukuran daripada itu kita sebut rendah (atau pendek) dan yang lebih daripada itu kita sebut tinggi. Konsep perbandingan yang agak sama digunakan juga dalam menilai aspek pencapaian dalam bidang pendidikan, termasuklah pendidikan bahasa. Dalam bidang pendidikan bahasa, rujukan perbandingan bagi menilai sesuatu pencapaian atau prestasi bahasa boleh jadi salah satu daripada yang berikut: (a)

(b)

(c)

216

Rujukan kiiteria, iaitu markat seseorang pelajar itu dirujukkan •(dibandingkan) dengan sesuatu kriteria yang telah ditentukan terlebih dahulu oleh guru. Rujukan norma, iaitu markat seseorang pelajar itu dirujukkan (dibandingkan) dengan markat norma yang dicapai oleh kumpulannya. Rujukan kendiri, iaitu markat seseorang pelajar itu dirujükkan (dibandingkan) dengan markat-markat yang pernah dicapainya.

ANALISIS MARKAT

Tanpa markah dan markat, pengukuran tidak mungkin dilakukan untuk mengkuantitikan pencapaian dalam sesuatu ujian bahasa. Tanpa pengukuran (khususnya markat jumlah), penilaian tmdak dapat dibuat secara objektif; dan tanpa rujukan perbandingan penilaian tidak dapat dilakukan secara bermakna. Dalam apa-apa ujian bahasa, matlamat guru menjalankan ujian ialah bagi mendapatkan maklum balas tentang pencapaian atau prestasi pelajarnya. Dalam usaha mi, guru boleh menilai pencapaian setiap muridnya sebagai individu, ataupun pencapaian keseluruhan pelajar dalam kelasnya sebagai satu kumpulan.

8.3 MENILAL PENCAPAIAN MURID SEBAGAI INDIVIDU Selepas guru menjalankan sesuatu ujian bahasa, pencapaian atau prestasi setiap orang murid boleh dinilai oleh guru berdasarkan markat yang dicapam oleh murid tersebut. Bagi tujuan mi, guru boleh memilih mana-mana satu daripada tiga rujukan penilaian yang telah disebutkan pada peringkat awal, iaitu rujukan kriteria, rujukan norma atau rujukan kendiri. Guru menggunakan rujukan kriteria sekiranya markat yang telah dicapai oleh seseorang pelajar itu dirujukkan (dibandingkan oleh guru) dengan sesuatu kriteria markat pencapaian yang telah disediakan (ditentukan) terlebih dahulu oleh seseorang guru. Perlu disebutkan di sini bahawa kriteria markat pencapaian dan nilai yang diberikan pada tahap pencapaian itu mungkin berbeza daripada guru ke guru, dan sekolah ke sekolah, dan maktab ke maktab, dan sebuah universiti ke sebuah universiti yang lain dan dan satu badan peperiksaan ke satu badan peperiksaan yang lain. Maka oleh itu, timbullah masalah mutu atau ‘standard’ yang agak berheza antara sekolah dan antara universiti dan segi pemberian gred dan penilaian. Namun demikian, bagi seseorang guru di bilik darjah, masalah mi mungkin tidak timbul. mi kerana bagi menilai pencapaian atau prestasi setiap pelajar di dalam kelasnya, dia boleh menggunakan satu rujukan kritenia yang standard bagi menilai setiap pelajar sebagai individu. Berbagai-bagai jenis atau variasi rujukan kriteria pernah digunakan. Terpulanglah kepada seseorang guru bagi memilih kniteria yang hendak digunakannya. Yang berikut adalah contoh rujukan kriteria penilaian yang agak berlainan. Namun demikian, 217

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kesemua menggunakan kriteria pencapaian yang telah ditentukan terlebih dahulu oleh seseorang guru atau penguji. Tahap pencapaian seseorang munid akan dinilai oleh guru dengan merujuk atau membandingkan markat pencapaian munid dengan sesuatu rujukan kritenia’ yang digunakan oleh guru. Contoh 1 Peratus Markat 81 —100 61— 80 41 60 21 40 0 20 — —

Penilaian Sangatbaik Baik Sederhana Lemah Sangat Iemah

Contoh 2 Peratus Markat 90 100 70 89 40 69 20— 39 0— 19 —

Penilaian Cemerlang Baik Sederhana Lemah SangatLemah

Contoh 3 Peratus Markat Penilaian 90 100 A (Terbaik) 70 89 B (Kepujian) — —

Dalam peperiksaan besar pada peringkat nasional, seperti dalam peperiksaan umum (PMR, SPM atau STPM), skala dan taburan markat seperti dalam contoh (1) — (5) mungkin dianggap sebagai rujukan norma. Satu norma telah diperoleh dan sampel yang besar (norma nasional). Dalam situasi bulk darjah, norma seperti itu tidak mungkin diperoleh. Norma kelas adalah norma daripada bilangan yang sangat terhad dan kurang bermakna sekiranya guru ingin mentafsir markat secara rujukan norma dalam erti kata yang sebenarnya, iaitu menggunakan skala dan taburan markat dalam contoh (1) — (5) sebagai asas rujukan norma. Oleh itu, bagi kegunaan guru di bilik darjah, skala mi Iebih sesuai digunakan sebagai rujukan kriteria, iaitu menurut pendapat Fremer (1972), “In a sense, we are now using data from a norm-referenced test in a criterion-referenced way,” iaitu skala dan peringkat pencapaian itu dianggap sebagai kriteria pencapaian.

218

ANALISIS MARKAT

Peratus Markat Penilaian C (Lulus) 50— 69 D (Tidak Lulus) 30— 49 0— 29 E (Buruk) Contoh 4 Peratus Markat Penilaian 86—100 71— 85 66— 70 61 65 56— 60 50— 55 43— 49 40— 42 0— 39 —

Cemerlang (Al) Baik (A2) Kepujian (C3) Kepujian (C4) Kepujian (CS) Kepujian (C6) Lulus (P7) Lulus (P8) Gagal (F9)

Contoh 5 Peratus Markat 73 100 66— 72 61— 65 56— 60 51— 55 46— 50 43— 45 40— 42 0— 39 —

Penilaian Terpuji (Al) Terpuji (A2) Kepujian (C3) Kepujian (C4) Kepujian (CS) Kepujian (C6) Lulus (P7) Lulus (P8) Gagal (F9)

Danipada contoh yang dibenikan di atas, kita lihat bahawa rujukan knitenia penilaian mungkin berbeza antara guru dan antara sekolah. Biasanya rujukan kriteria yang digunakan di peringkat persekolahan rendah lebih ketat jika dibandingkan dengan rujukan knitenia penilaian yang digunakan di peningkat persekolahan menengah. mi kerana markat yang tinggi lebih senang diperoleh di peningkat rendah jikalau dibandingkan dengan peningkat menengah. 219

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Satu lagi contoh bagi menunjukkan perbezaan antara rujukan kriteria penilaian ialah tentang penilaian ke atas markat peratus yang diperoleh pelajar dalam ujian kefahaman bacaan yang menggunakan teknik kloz. Di sini terdapat dua jenis rujukan kniteria yang agak berbeza sedikit. Misalnya, kniteria yang digunakan oleh Davies & Vincent (1977) adalah seperti yang berikut: Peratus Markat KIoz

Penilaian Peringkat Kefahaman

75 100 26 74 0— 25

Bersendinian Bimbingan Kecewa

— —

Tetapi menurut kritenia yang pernah digunakan oleh James Rye (1982) adalah seperti yang berikut: Peratus Markat KIoz

Penilaian Peringkat Kefahaman

60 40 0

Bersendirian Bimbingan Kecewa

— — —

100 59 39

Guru menggunakan rujukan norma sekiranya markat pencapaian atau prestasi yang dicapai oleh seseorang pelajar itu dirujukkan (dibandingkan) dengan markat norma yang dicapai oleh keseluruhan munid dalam kelas tersebut. Markat norma bagi sesuatu kelas (darjah atau tingkatan murid) adalah markat mm atau purata yang dicapai oleh munid dalam kelas sebagai satu kumpulan. Markat norma atau markat mm mi diperoleh dengan menjumlahkan peratus markat yang dicapai oleh kesemua murid di dalam kelas dan membahagikannya dengan bilangan munid di dalam kelas. Sekiranya kelas itu merupakan kelas baik, markat norma kelas itu mungkin tinggi; dan sekiranya kelas itu merupakan kelas lemah, markat norma kelas itu mungkin rendah. Menurut penilaian rujukan norma, markat pencapaian seseorang munid dinilai dengan merujuk kepada markat norma yang dicapai oleh kelas munid tersebut; dan pencapaiannya dinilai dan segi sama ada dia berada di bahagian atas norma tersebut ataupun di bahagian bawah norma tersebut; dan juga dan segi kedudukannya dalam kelas setelah 220

ANALISIS MARKAT

dibandingkan dengan markat yang dicapai oleh munid di dalam

kelasnya. Jadi kedudukan pencapaian seseorang munid itu boleh dilihat sama ada dia berada dalam kumpulan 1 10 di bahagian atas, ataupun pertengahan nombor 11 30, ataupun dalam kumpulan nombor 1 10 di bahagian bawah, sekiranya kelas itu terdini danipada 40 orang munid. Dalam sesuatu ujian, markat norma yang dicapai oleh sesuatu kelas munid mungkin berbeza dengan mankat norma yang dicapai oleh kelas murid yang lain. Misalnya mankat norma kelas yang baik mungkin 75 penatus, sedangkan markat norma kelas yang agak lemah mungkin 55 peratus sahaja, ataupun kunang danipada itu. —

—

—

Guru menggunakan penilaian rujukan kendiri sekiranya markat yang dicapai oleh seseorang munid itu dinujukkan atau dibandingkan dengan markat pencapaian yang pennah dicapai oleh seseorang murid pada masa-masa yang lampau. Seseorang munid yang mendapat markat 50 peratus mungkin dinilai oleh gurunya sebagai menunjukkan bertambah maju sekinanya munid itu hanya berjaya mencapai markat tertinggi 40 peratus dalam ujian sebelumnya. Sebaliknya seorang munid yang lain pula mungkin dinilai oleh gurunya sebagai merosot sekiranya munid itu mendapat mankat 60 penatus sahaja, berbanding dengan mankat 70 peratus yang pennah dicapai oleh murid itu dalam ujian yang sebelumnya. Penilaian nujukan kendini adalah bercorak relatif kepada seseorang murid yang dinilai oleh guru kenana rujukan itu adalah nelatif tenhadap pencapaian seseonang munid menunut pencapaiannya sebagai mdividu pada masa-masa yang sebelumnya. Maksudnya ‘standard’ rujukan kendini itu bergantung pada pencapaian atau prestasi yang pernah ditunjukkan oleh seseorang pelajan itu sebagai individu menunut kebolehan masing-masing. Memang tidak menjadi kesalahan sekiranya guru menggunakan lebih daripada satu rujukan (bandingan) apabila menilai mankat pencapaian atau prestasi seorang pelajar. Misalnya guru boleh menggunakan penilaian rujukan kniteria dan penilaian nujukan kendini, ataupun penilaian rujukan norma dan penilaian rujukan kendini; ataupun penilaian nujukan kriteria dan penilaian rujukan norma. Sekiranya guru dapat menggunakan lebih danipada Satu rujukan penilaian, penbandingan itu akan membeni gambaran yang lebih jelas dan lebih benmakna kepada pelajar yang benkenaan dan kepada ibu bapa atau penjaga pelajar tensebut.

221

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

8.4 MENILAI PENCAPAIAN MURID SEBAGAI SATU KUMPULAN Selain menilai kebolehan setiap orang munid di dalam kelasnya sebagai individu, guru bahasa penlu juga menilai pencapaian keseluruhan murid di dalam kelasnya sebagai satu kumpulan. mnm adalah satu cara yang amat baik bagi guru untuk mendapatkan maklum balas yang umum, yang boleh menggambarkan kebenkesanan pengajanan guru terhadap kelas yang diajarnya secara keseluruhan. Di sini guru boleh menggunakan dua jenis analisis statistik deskriptif yang mudah, iaitu: (a) Analisis tentang contoh pencapaian yang lazim. (b) Analisis tentang vaniasi dalam pencapaian. Tujuan kedua-dua jenis analisis tersebut adalah untuk memben gambanan kepada guru bahasa tentang pencapaian bagi keseluruhan murid di dalam kelas yang diajarnya sebagai satu kumpulan pelajar. Pencapaian itu adalah dan segi pemusatan markat yang mereka peroleh dan dan segi variasi (atau sebaran) markat di kalangan mereka. Sekanang man kita lihat setiap analisis yang tersebut seperti di atas secara lebih dekat dan cana kita boleh mendapatkan ukunan tersebut. (a) Analisis Contoh Pencapaian Lazim Analisis contoh pencapaian lazim pernah juga disebut sebagai ukuran condongan tengah. Analisis mi disebut demikian kerana analisis mi cuba menggambarkan pemusatan markat yang diperoleh oleh murid di dalam kelas yang diajar oleh guru sebagai satu kumpulan pelajar, dan tidak sebagai individu. Ukuran yang biasanya digunakan bagi memberi gambaran tersebut adalah ukuran mm, median dan mod. (i) Mm Mm adalah ukuran condongan tengah atau purata tentang beberapa markat yang dipenoleh oleh pelajar di dalam sesuatu kumpulan. Mm adalah juga ukunan condongan tengah atau purata yang paling benguna untuk menggambarkan pemusatan markat

222

ANALISIS MARKAT

dalam sesuatu kumpulan. Ukuran mm boleh dipenoleh dengan cara membahagikan jumlah kesemua markat pelajar dengan jumlah bilangan pelajar. Fonmulanya adalah seperti yang benikut: EX M=-~yang M

ialah mm.

X ialah setiap markat. dan

N ialah jumlah bilangan markat. E bermaknajumlah

Contoh Sungguhpun dalam keadaan sebenarnya, biasanya dalam sesebuah kelas terdapat antara 40— 50 onang pelajar, sebagai tujuan memben contoh yang sesuai dengan ruangan dalam buku mi, kita ambil contoh markat daripada kumpulan 8 orang pelajar dalam satu ujian ejaan seperti yang berikut: Markat maksimum yang mungkin dicapai oleh seseorang pelajar ialah 20, iaitu dalam satu ujian ejaan yang mengandungi 20 item ejaan.

Murid 1.

Markat

AhChong

16 11 13 20 IS 18 10 17

2. BengKuan 3. Chandra 4. Daud 5. Fauzi 6. Sulaiman 7. Zarina 8. Zaitun EX

M

120

=

=

=

N

=

~

8

15

Mm bagi kumpulan di ataS ialah 15. Markat mm ialah nilai markat yang menggambarkan markat pencapaian purata bagi keselunuhan

223

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

kumpulan di atas sebagai satu kumpulan pelajar, dan tidak semestinya menggambarkan mankat pencapaian seseonang pelajan sebagai individu sungguhpun dalam contoh di atas secana kebetulan, terdapat kes Fauzi yang mendapat 15 mankat yang bersamaan dengan markat mm kumpulannya iaitujuga 15. Perlu disebutkan di sini bahawa mm boleh dikira daripada markat mentah ataupun danipada markat peratus. Dalam contoh di atas, mm telah dikira danipada markat mentah. Mankat maksimum yang mungkin dipenoleh setiap pelajar ialah 20. Jadi mm bagi kumpulan di atas ialah 15, sungguhpun ada pelajar (Daud) yang mendapat markat maksimum (20); dan ada pelajar (Zanina) yang mendapat markat yang paling minimum (10) dalam kumpulan itu. Mm kumpulan tersebut boleh dianggap sebagai agak tinggi, iaitu 15, daripada kemungkinan maksimum 20. Jika kita mahu, mm dalam bentuk markat mentah mi boleh kita penatuskan menjadi mm penatus, seperti yang benikut: 15 x 100 Minpenatus

=

75%

Perlu diingatkan bahawa dalam apa-apa bentuk markat mm itu dilafazkan, iaitu sama ada dalam bentuk markat mentah atau dalam bentuk mankat penatus, mankat mm sebenarnya merupakan satu nmlam tunggal atau mm yang mewakili purata mankat pencapaian pelajar di dalam sesebuah kelas sebagai satu kumpulan individu. Oleh itu, mm (seperti median dan mod) dianggap sebagai contoh pencapaian lazim bagi sesuatu kumpulan yang diuji. Misalnya, mm kelas A mungkin benbeza dengan mm kelas B, dan mm kelas yang baik mungkin lebih tinggi jikalau dibandmngkan dengan mm kelas yang lemah dalam sesuatu ujian yang sama. (ii) Median Satu lagi jenis ukuran pemusatan atau condongan tengah ialah ukunan median. Median ialah markat tengah. Menurut definisinya, median adalah nilai dalam satu skala pengukunan yang di bahagian atasnya tendapat setengah (atau 50 peratus) danipada kesemua taburan markat, dan di bahagian bawahnya juga tendapat setengah

224

ANALISIS MARKAT

(atau 50 penatus) lagi danipada kesemua taburan tersebut. Misalnya, dalam tabunan mankat seperti 1, 3, 5, 7, 9, II, 13, mankat tengah ialah 7. Maksudnya, markat 7 ialah nilai tengah atau mankat tengah yang di bahagian atasnya terdapat tiga markat (1, 3, 5) dan di bahagian bawahnya juga tendapat tiga lagi markat (9, 11, 13). Jadi, kita telah mendapatkan markat media (mankat tengah) dengan mula-mulanya mengatur kesemua markat yang ada menurut gilinan meninggi (meningkat) dan markat terendah kepada mankat tertinggi; dan kemudiannya memilih satu nilai markat tengah (median) yang di bahagian atasnya dan di bahagian bawahnya terdapat tabunan markat yang sama banyak bilangannya. Contoh Andaikan guru telah menjalankan satu ujian tatabahasa di kalangan sekumpulan munid di dalam kelas pemulihan yang tendini danipada 15 orang munid. Guru telah menggunakan ujian objektif yang mengandungi 25 item ujian tatabahasa. Mankat maksimum yang mungkin diperoleh oleh seseorang munid ialah 25. Yang benikut adalah taburan mankat yang dicapai oleh munid dalam kumpulan pemulihan tersebut: Murid (1) SweePeng (2) Ghaffan (3) Rahim (4) Chandnan (5) Maniam (6) Dinna (7) Azizah (8) Pamela (9) Indna (10) David (11) Habibah (12) Jamal (13) Wong (14) Asmah (15) Nancy

Markat

2

3

7 (atau 50

5

peratus) taburan markat di bahagman atasnya

7 9 10 12 13 14 16 18 20 21 22

~—

markat tengah (median)

7 (atau 50 peratus)

taburan markatmankat di bahagian .

bawahnya

225

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Dalam kumpulan murid yang ditunjukkan seperti di atas, median dalam taburan markat kumpulan tersebut ialah 12. Dalam taburan itu, markat ‘12’ merupakan markat tengah yang menggambarkan markat pencapaian tengah atau markat median bagi kumpulan itu. Dalam taburan itu, kita boleh lihat setengah (50 peratus) daripada nilai mankat yang lebih rendah danipadanya; dan juga setengah lagi (50 peratus) danipada nilai mankat yang lebih tinggi daripadanya; dan mi membeni kita lebih makna kepada nilai median (12) dalam keseluruhan taburan tensebut setelah melihat nilai markat di bahagian atasnya dan di bahagian bawahnya.

(iii) Mod Satu lagi jenis ukunan condongan tengah yang boleh digunakan oleh guru bagi melihat pencapaian munid sebagai satu kumpulan pelajar ialah mod. Mankat mod adalah nilai markat yang paling kerap dicapai oleh munid dalam kumpulannya. Dengan kata lain, mod adalah satu nilai mankat yang paling kerap dipenoleh oleh munid dalam taburan mankat menurut kumpulan yang diuji. Antara tiga cana bagi melihat pemusatan ukuran atau condongan tengah (mm, median dan mod), mod adalah cara yang paling mudah, cepat dan angganan yang paling mudah, cepat dan anggaran yang paling kasar. Man kita lihat contoh yang benikut. Andai kata guru telah menguji sekumpulan pelajar yang terdiri daripada 20 orang murid. Guru telah menguji aspek peribahasa yang mengandungi 25 item ujian dalam bentuk aneka pilihan. Markat maksimum bagi ujian itu ialah 25, iaitu 1 markah bagi satu item yang betul. Yang berikut adalah tabunan mankat yang diperoleh munid dalam kumpulan yang diuji: Murid

Markat

(1) Azhar (2) Anfah (3) Badaniah (4) Chong Siew (5) David (6) Duraisamy (7) Fanidah (8) Farouk

20 18 20 18 19 18 20 10

226

Murid (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

Markat

Khadijah Marohaini Suradi Sulaiman Tan Tamnin Vincent

18 18 15 21 18 10 10

Vicky

18

ANALISIS MARKAT

Murid (17) Xavier (18) Yusof

Markat 18 18

Murid (19) Zainal (20) Zarina

Markat 19 18

Sekiranya kita menganalisis kekerapan taburan markat dalam kumpulan di atas, kita akan dapati tabunan kekerapan seperti yang berikut: Markat 21 20 19 mod 18 15 10 Jumlah

Kekerapan Ikes 3kes 2kes 10 kes (tenbanyak) lkes 3kes =

20 kes

Dalam tabunan markat kumpulan tensebut jelas kelihatan bahawa nilai markat yang paling kerap dicapai oleh murid dalam kumpulan mtu ialah markat 18, dan 10 kes (kekerapan) munid telah mencapai markat tersebut. Jikalau kita bandingkan dengan markat yang lain dalam taburannya, markat 18 merupakan kes yang tenbanyak. Jadi, mod adalah satu nilai markat yang paling kenap dicapai oleh munid dalam sesuatu ujian. Dalam contoh di atas, mod bagi kumpulan itu ialah 18, kerana ia mewakili kes yang terbanyak (kekenapan yang tertinggi) di antara nilai mankat yang dicapai oleh munid dalam kumpulan itu. Mod sebenarnya tidak menggambarkan konsep purata dalam erti kata matematik, setepat yang boleh ditunjukkan oleh perkiraan mm. Mod hanya menggambarkan konsep ‘kebanyakan’ atau ‘pencapaian lazmm’, jikalau dibandingkan dengan kekenapan markat lain dalam kumpulan yang diuji. Namun demikman, ia paling cepat dan paling mudah dikira, dan boleh memberi anggapan yang benguna tentang pemusatan mankat sekumpulan pelajar dalamsesuatu ujian. Jadi, dalam contoh di atas bendasarkan mod, kita boleh katakan bahawa kes pelajar terbanyak mendapat 18 markat (dan 25 markat maksimum) dalam ujian penibahasa yang telah dijalankan oleh guru itu. 227

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Kadangkala guru menghadapi masalah tentang jenis ukuran condongan tengah yang hendak dipilih dan digunakannya bagi menganalisis pencapaian munidnya sebagai satu kelas (kumpulan). Jenis ukuran yang manakah yang paling sesuai digunakan mm, median, atau mod? Dalam menghadapi masalah tersebut, mungkin bebenapa petua atau nasihat dapat dibenikan di sini. Mm memanglah merupakan ukuran condongan tengah yang paling popular digunakan. Antara tiga jenis ukuran condongan tengah, mm sahajalah yang merupakan satu analisis yang menggunakan (melibatkan) kesemua makiumat (mankat) yang terdapat dalam satu set data (atau mankat kesemua pelajan) dalam perkiraannya. Dengan kata lain, nilai mm adalah sebenarnya menggambarkan nilai punata dan segi matematik, hasil daripada kesemua mankat yang tendapat dalam kumpulan yang dikaji. Tetapi ukuran median dan mod tidak melibatkan penkinaaan secara matematik (operasi campun dan bahagi) dan tidak melibatkan setiap markat munid dalam kumpulan bagi operasi tensebut. Namun demikian, ada kalanya mm tidak wajar digunakan. Sekiranya tabunan markat dalam sesuatu kumpulan itu sangat keterlaluan, mm akan memberi gambaran yang salah, tidak tepat dan tidak bermakna. Misalnya, jikalau dalam sesuatu ujian tendapat agak ramai murid yang mendapat markat yang sangat tinggi dan agak ramai juga yang mendapat mankat yang sangat rendah, mm akan membeni gambaran yang mengelirukan sebab dalam keadaan sebenannya tidak namai munid yang mendapat markat yang digambankan oleh mm itu. Man kita lihat tabunan benikut yang menunjukkan markat dalam bentuk peratus. Andaikan mi adalah markat danipada ujian kloz di kalangan sekumpulan pelajar yang terdini danipada 15 orang munid. —

Murid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

228

Azmi Ah Leck Balasundram Balaknishnan Doris Emily Fakanuddin Ghani Hamidah

Markat Peratus Kloz 100 10 10 100 100 15 100 100 15

ANALISIS MARKAT

Murid (10) (11) (12) (13) (14) (IS)

Markat Peratus Kloz

Safiah TengkuAli Umi Kalsom Vincent Xavier Zaidah

100 S 100 10 15 100

Jumlah

Mm

880

=

880 =

=

58.67 (peratus)

Dalam contoh di atas, ukuran mm boleh membeni gambanan yang agak mengelinukan. mi kerana dalam taburan mankat yang sebenannya tidak ada pelajar yang mencapai markat berhampinan dengan mm tersebut. Bagi setiap kes markat dalam taburan tersebut, ia berada sama ada sangat jauh tinggi danipada mi ataupun sangatjauh nendah daripadanya. mi adalah contoh taburan mankat yang ketenlaluan yang ukunan mm tidak begitu sesuai digunakan. Masalah yang senupa timbul apabila seseorang penyelidik hendak membuat kajian tentang pendapatan penduduk dalam sesebuah negara yang terdapat orang yang terlalu kaya dan juga yang tenlalu miskin. Sekinanya ukunan mm digunakan bagi mengina pendapatan punata kumpulan penduduk di negara tersebut (andaikan penduduk negana ‘X’), mm tersebut mungkin boleh membeni kita gambanan yang boleh mengelmnukan. Dalam kes tersebut, mungkmn ukuran mod menunut kategori pendapatan akan membeni kita gambanan yang lebih benmakna dan realistik dengan keadaan yang sebenarnya. Mungkin menurut ukuran mod, nilai pendapatan yang paling kenap (paling banyak berlaku) menurut kes pendapatan di negana ‘X’ ialah $300 sebulan. Ukuran mm mungkin menunjukkan nilai yang jauh lebih rendah atau jauh lebih tinggi, bengantung pada nilai pendapatan orang dalam golongan atasan dan golongan bawahan. Mungkmn ukuran mm itu tidak menggambankan nilai pendapatan bagi kes tenbanyak di kalangan penduduk di negana X. 229

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Man kita ambil satu contoh yang agak lebih mudah dan lebih konkrit. Perhatikan taburan markat yang benikut: 4, 6,6, 8,81 Tanpa markat yang keterlaluan tingginya dalam tabunan tensebut, iaitu 81, markat mm kumpulan itu ialah 6, dan mediannya juga ialah 6. Tetapi, dengan adanya markat 81, markat mm sekarang menjadi 21, iaitu satu nilai yang tidak mewakili prestasi kumpulan itu. Ukuran median ialah 6, iaitu satu nilai yang lebih realistik menggambarkan taburan markat dalam kumpulan tersebut daripada ukuran mm. Oleh kerana wujudnya masalah yang telah dibincangkan seperti di atas tadi, maka ahli statistik biasanya membeni nasihat seperti yang berikut Ukuran mm sesuai dan wajar digunakan: —

(a)

Apabila taburan mankat berbentuk lebih kurang sama ukur (simetnik) dan berkumpul pada bahagian tengah tabunan tensebut. Misalnya, sila lihat rajah yang benikut: Mm, median dan mod

Markat Rendah

Markat Tinggi Rajah 8.1

(b)

230

Taburan samukur (simetnik)

Apabila seseorang itu ingin menjalankan kajian yang mendalam dan perlu menggunakan ukuran statistik yang lain sepenti sisihan lazim, ujian t, ujian F, dan ujian konelasi yang menggunakan mm sebagai asas pengiraannya.

ANALISIS MARKAT

Mm, dan median pada tempat yang sama

Mod

Markat Rendah

Mod

Markat —

Tinggi

Rajah 8.2 Taburan dwimod samukur (c)

Apabila seseorang itu mengukur sesuatu sampel yang diambil danipada satu populasi dengan tujuan untuk menganggar mm populasi danipada mm sampel yang dikajm.

Menurut ahli statistik, ukunan median pula sesuai dan wajar digunakan apabila: (a) (b)

(c)

Seseorang itu ingin menentukan titik tengah yang tepat dalam sesuatu taburan. Tendapat markat yang keterlaluan yang membolehkan mm membeni gambaran yang tidak benar, dan median boleh memberi gambaran yang lebih realistik. Terdapat bentuk taburan markat yang agak ganjil. Misalnya apabila terdapat sebahagian besar munid yang mendapat markat yang sangat tinggi, dan juga sebahagian kecil yang mendapat markat yang sangat rendah. Ukuran mod pula dianggap sesuai digunakan apabila:

(a) (b)

Seseorang itu penlukan anggaran yang cepat. Seseorang itu lebih memerlukan gambaran contohan lazim ataupun yang paling biasa dalam sesuatu tabunan; dan bukan purata dalam erti kata sebenarnya dan segi matematik. 231

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Rajah yang benikut menunjukkan kedudukan mm, median dan mod dalam dua jenis pencongan taburan markat yang agak berbeza:

Markat Rendah

Markat

Rajah 8.3 Taburan melengkung ke markat tinggi

Markat Rendah

Markat Mod

Median

Mm

Rajah 8.4 Taburan melengkung ke markat rendah Dalam tabunan yang benbentuk samukun tepat (Rajah 8.1), taburan mankat seimbang ke arah mankat nendah atau mankat tinggi. Dalarn bentuk taburan yang seimbang tepat sepenti itu, mm, median dan mod benada pada titik yang sama. Rajah 8.2 menunjukkan tabunan yang berbentuk dwimod samukun. Dalam tabmr232

ANALISIS MARKAT

an markat yang berbentuk sepenti itu, mm dan median berada pada titik yang sama. Namun demikian, terdapat dua mod, iaitu satu di bahagian markat tinggi dan satu lagi di bahagian markat nendah. Berbanding dengan Rajah 8.1 yang berbentuk lengkung biasa, Rajah 8.3 dan 8.4 adalah taburan markat yang berbentuk tak normal. Rajah 8.3 menunjukkan taburan yang memuncit ke arah markat tinggi. Tabunan seperti mi didapati dalam sesuatu ujman yang kebanyakan munid di dalam kelas telah berjaya menjawab soalan ujian dengan betul dan hanya sebilangan kecil yang mendapat markat rendah. Rajah 8.4 menunjukkan taburan yang membuncit ke anah markat rendah. Tabunan sepenti mi didapati dalam sesuatu ujian yang susah yang hanya sebilangan kecil munid benjaya menjawab soalan ujian dengan betul dan kebanyakan mereka mendapat markat yang rendah. (b) Analisis Variasi dalam Pencapaian Ukuran condongan tengah sepenti mm, median dan mod membeni guru gambanan tentang pemusatan mankat atau contoh pencapaian lazim tentang murid sebagai satu kumpulan pelajar. Tetapi ukuran itu tidak membeni guru apa-apa gambaran mengenai variasi atau perbezaan dalam pencapaian antana individu dalam sesuatu kumpulan. Sekiranya guru ingin mengetahui vaniasi dalam pencapaian di kalangan munidnya, dia perlu tahu beberapa ukuran vaniasi yang menggambankan serakan markat di kalangan individu dalam kumpulannya. Uku,ran itu adalah seperti yang benikut: (i) Bezantara Bezantana adalah ukuran serakan yang paling mudah. Ukunan mi meaggambarkan jarak antara mankat yang tertinggi dan yang tenendah dalam sesuatu kumpulan markat. Misalnya dalam satu ujian penbendahanaan kata yang mengandungi 20 item ujian, mankat yang tentinggi dicapai oleh pelajan ialah 20, dan mankat yang tenendah dicapai oleh pelajan ialah 12. Bezantara ialah jarak perbezaan antana markat tentinggi dan terendah (20 12) iaitu 8. Bezantana cuma boleh memberi guru gambaran yang agak kasan tentang serakan markat-mankat keselunuhannya. Oleh kerana pengiraannya cuma menggunakan markat yang tentinggi —

233

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dan yang terendah dalam sesuatu taburan, dan tidak mengambil kira sama ada kedua-dua markat itu berada di bahagian golongan markat tinggi atau di bahagian golongan markat rendah, gambanan yang diberikannya boleh mengelirukan. Sebagai contoh, man kita lihat taburan seperti yang benikut yang markat penuh iaiah 100. Taburan Markat Kelas (A) 50, 53, 60, 68, 70, 73, 80, 82, 85 Bezantara (90 50) = 40

90.

—

Taburan Markat Kelas (B) 10, 12, 20, 23, 25, 30, 38,40,45 Bezantara(50— 10) = 40

50.

Andaikan ujian itu ujian yang sama yang telah diberikan kepada kedua-dua kelas (A) dan (B). Sungguhpun nilai bezantara dalam kedua-dua kumpulan itu sama, iaitu 40, ia tidak boleh membezakan sama ada kelas itu kelas baik atau kelas lemah. Misalnya bezantara yang serupa (40) tidak bermakna kedua-dua kelas itu setaraf pencapaiannya. Ia hanya membeni jarak perbezaan di antara markat tertinggi dan terendah dalam sesuatu kumpulan, tanpa menggambarkan taraf pencapaian pelajar dalam kumpulan tersebut. Sungguhpun bezantara dalam kelas A sama dengan kelas B, variasi pencapainya ialah antara 50 ke 90 markat, iaitu satu taburan pencapaian yang agak tinggi. Sebaliknya, sungguhpun bezantara dalam kelas B sama dengan kelas A, vaniasi pencapaiannya ialah antara 10 ke 50, iaitu satu taburan pencapaian yang agak nendah. Dengan kata lain, bezantara cuma menggambarkan janak antara markat tertinggi dan tenendah dalam sesuatu kumpulan. Ia semata-mata tidak boleh membenm gambaran (tanpa melihat taburan sebenarnya) sama ada kedua-dua markat itu dicapai oleh kelas yang lemah atau kelas yang baik. Ia cuma boleh membeni gambaran am tentang keseragaman kebolehan pelajar dalam sesuatu kumpulan sekiranya bezantara itu kecil. Ataupun ia boleh membeni gambaran am tentang keanekaan kebolehan pelajan dalam sesuatu kumpulan sekiranya bezantara itu besar. Tetapi, ia tidak boleh membeni gambaran sama ada keseragaman atau keanekaan itu tendapat dalam kelas yang baik atau kelas yang lemah. 234

ANALISIS MARKAT

(ii) Sisihan Lazim Ukuran bezantara tidak dapat menunjukkan sejauh manakah markat kumpulan itu berserak daripada mm kumpulannya. Bagi tujuan mi, guru perlu mendapatkan ukuran sisihan lazim, iaitu satu jenis ukuran variasi yang paling kerap digunakan bersamaan dengan mm. Mm menunjukkan pemusatan markat, dan sisihan lazim menunjukkan sisihan markat itu danipada mm kumpulannya. Dengan kata lain, sisihan lazim adalah satu indeks ukuran yang menunjukkan sebanyak mana sisihan atau serakan markat dalam kumpulan itu daripada minnya. Sisihan lazim lebih baik danipada bezantara kerana ukurannya mengambil kira kesemua markat dalam sesuatu kumpulan. Markat yang lebih tinggi daripada mm tersisih atau terserak secara positif, dan markat yang lebih rendah daripada mm terserak secara negatif. Sekiranya S = sisihan atau serakan sesuatumarkat, jadi formula bagi mengira sisihan sesuatu markat (X) danipada mm kumpulannya (M) ialah: S=X—M Dalam ukunan sisihan lazim, unit sisihan itu disebut unit lazim yang digelar juga dengan nama standard deviation atau sisihan lazim. Bagi mengira sisihan lazim (S.L.) kita kuasaduakan setiap sismhan. Formula bagi mengira sisihan lazim ialah: S.L.= ~adi, dalam mengmra sisihan lazim simbol yang benikut akan digunakan: S.L. X M S S2 N

= = = =

= =

Sisihan lazim Markat mentah Mm Sismhan markat antana setiap mankat mentah daripada mm Kuasadua sisihan markat Bilangan kes

Contoh Andaikan satu kumpulan kelas pemulihan mengandungi II orang munid. Selepas pengajaran pemulihan, guru telah memberi satu ujian tatabahasa yang mengandungi 20 item ujian, yang markat 235

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

maksimumnya ialah 20 markat. Keputusan ujian itu adalah sepenti yang benikut, iaitu selepas diatur menunut gilmnan mankat tentinggi ke markat terendah dalam kumpulan tersebut: Murid Markat (1) David 16 (2) Zulkifly 14 (3) Noniah 12 (4) Maniam II (5) Swee Ling 10 (6) Panam 10 (7) ShenYi 9 (8) Arokiamary 9 (9) Non 8 (10) Francisca 6 (11) Gerald 5 Apabila senanai taburan markat sepenti di atas telah disediakan, langkah sepenti yang benikut penlu dilakukan: (I) Kira M (markat mm) dengan membahagikan EX (jumlah mankat mentah) dengan N (bilangan kes). M (2)

=

=

10.0

=

Kira S (sisihan mankat) dengan menolak mm

(M) danipada

setiap markat mentah (X). Kemudian masukkan mankat S Jadual 8.1 Mengira sisihan lazim

x

S

S2

16 14 12 11 10 10 9 9 8 6 5

6 4 2 1 0 0 —1 —1 —2 —4 —5

36 16 14 1 0 0 1 1 4 16 25

=

“36

110

ES

=

0.0

ES2

=

104

ANALISIS MARKAT

dalam ruangan di sebelah mankat X yang berkenaan. Lihat Jadual 8.1. (3)

Kuasaduakan setiap sisihan markat dan masukkan ke dalam ruang ketiga yang bertanda 52• (Penhatikan bahawa apabila kuantiti yang bertanda tolak (negatif) dikuasaduakan, ia menjadi hasil yang positif). Jumlahkan sisihan markat yang telah dikuasaduakan.

(4)

Dapatkan S.L. (sisihan lazim) dengan mengina punca ganda dua daripada jumlah sisihan markat yang telah dikuasaduakan dan bahagikan dengan N 1. —

S.L

=

Sisihan lazim adalah indeks ukuran yang menggambarkan serakan markat dalam kumpulan danipada mankat mm kumpulan itu. Ukuran sisihan lazim yang besar menggambankan senakan markat yang luas di sekitar mm kumpulan tersebut, iaitu yang berada di atas mm (positif’) dan yang berada di bawah mm (negatif). Sebaliknya, jikalau nilai sisihan lazim itu agak kecil (seperti S.L. = 3.2 dalam contoh tadi), mi benmakna senakan markat-markat dalam kumpulan itu tidak berapa jauh daripada minnya, 10. Dua kumpulan munid mungkin mempunyai ukuran mm yang sama nilainya, tetapi ukunan sisihan lazim meneka mungkmn benlainan. Lihat contoh di bawah:

Kumpulan (A)

Kumpulan (B)

M S.L

M S.L.

=10 = 3.2

= =

10 6.4

Apakah penbezaan antana pencapaian munid dalam kumpulan (A) dan (B) sekinanya mereka telah diberikan ujian yang sama? (a) (b)

Bendasarkan mi tanaf pencapaian punata bagi kedua-dua kumpulan itu adalah sama iaitu 10 bagi setiap kumpulan. Oleh kenana mankat maksimum dalam ujman itu ialah 20, mm daripada kedua-dua kumpulan itu menggambarkan tanaf pencapaian yang sama sederhana bagi kedua-duanya. 237

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(c)

(d)

Sungguhpun mm dan taraf pencapaian munid dalam kumpulan (A) dan kumpulan (B) itu sama, serakan markat dan variasi di kalangan murid dalam setiap kumpulan adalah berbeza, Ini ditunjukkan oleh ukuran sisihan lazim yang berbeza dalam setiap kumpulan. Serakan markat dan vaniasi pencapaian di kalangan murid dalam kumpulan (B) adalah dua kali lebih luas (S.L. = 6,4) jikalau dibandingkan dengan serakan mankat dan variasi pencapaian di kalangan munid dalam kumpulan (A) yang mempunyai ukunan sisihan lazim yang agak kecil (S.L. = 3.2). Kebolehan munid dalam kumpulan (A) lebih seragam jikalau dibandingkan dengan kebolehan munid dalam kumpulan (B) yang menunjukkan variasi yang lebih besar (luas). Gambaran itu ditunjukkan oleh ukunan sisihan lazim dalam setiap kumpulan, iaitu sama ada nilai ukunan S.L. itu kecil atau besar. Lebih besan nilai S.L. bermakna lebih luaslah vaniasi pencapaian di kalangan munid dalam kumpulan tersebut.

(iii) Varians Satu lagi ukunan vaniasi yang berkamtan rapat dengan sisihan lazim ialah varians. Variasi benmaksud sejauh mana markat-mankat dalam sesuatu kumpulan atau taburan itu benbeza di antana satu dengan yang lain. Vanians adalah satu ukuran vaniasi yang diperoleh danipada jumlah purata markat sisihan yang telah dikuasaduakan. Sepenti sisihan lazim, varians benkaitan dengan saiz perbezaan antara setiap mankat dan mmn dalam sesuatu kumpulan. Pendek kata, vanians adalah sisihan lazim yang telah dikuasaduakan. 2 Varians = S.L2 = NES 1 —

Jadi, nilai vanians dalam sesuatu tabunan markat biasanya lebih besan danipada nilai sisihan lazim bagi kumpulan yang sama. Misalnya, jikalau sisihan lazim bagi kumpulan itu ialah 3.2, ukuran variansnya menjadi 3.22, iaitu 10.24. Sungguhpun berkaitan, vanans dan sisihan lazim menggunakan unit ukuran yang agak berbeza, iaitu yang satu menggunakan ukuran vanians, dan yang satu lagi menggunakan ukunan sisihan lazim. Namun demikian, keduaduanya mengukur konsep yang sama, iaitu konsep variasi. 238

ANALISIS MARKAT

Bagi kegunaan di bilik darjah, guru biasanya menggunakan ukuran sisihan lazim yang melihat vaniasi pencapaian dalam kumpulan murid yang diajarnya. Ini ialah kerana proses mengira sisihan lazim jauh lebih mudah danipada proses mengira varians. Jadi, apa gunanya mengira vanians? Biasanya ukuran varians digunakan hanya dalam analisis statistik yang lebih besan, iaitu Seperti apabila kita penlu mengkaji perbezaan pencapaian antana tiga atau empat kumpulan murid. Dalam konteks itu, satu prosedur statistik yang disebut analisis varians atau ANOVA akan digunakan, yang nisbah F (F-ratio) akan dikira. Nisbah F atau nilai F (dan nama penciptanya, R.A. Fisher) adalah indeks analisis Varians yang mengukun nisbah (ratio) vanians antara kumpulan dan varians dalam kumpulan. Formulanya ialah: Vanians antara kumpulan Nilai (Nisbah) F

=

__________________

Vanians dalam kumpulan Konsep ukuran condongan tengah (seperti mm, median dan mod) dan konsep ukuran vaniasi (seperti bezantara, sisihan lazim dan vanians) mungkin akan menjadi lebih jelas dmlmhat sekiranya digambarkan dengan bantuan gambar rajah sepenti yang benikut: Markat Kumpulan A

tinggi

Kumpulan B

Markat rendah Kunci:

(mm, median, mod) Variasi (bezantara, sismhan lazim, varians)

Condongan tengah ~

Rajah 8.5 Condongan tengah dan variasi 239

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Dalam menunjukkan pemusatan markat dan variasi dalam sesuatu kumpulan, ukuran condongan tengah yang menggunakan mm biasanya dilafazkan (dilaporkan) berpasangan dengan ukuran variasi yang menggunakan ukuran sisihan lazim. (Misalnya, mm = 10, S.L. = 3.2, atau mm = 10, S.L. = 6.4). Kumpulan (A) dan kumpulan (B) mungkin mempunyai satu ukuran condongan tengah (misalnya, mm) yang sama, tetapi variasi pencapaian (misalnya S.L.) yang berbeza. 8.5

MENGUKUR PERKAITAN MARKAT DALAM

KUMPULAN Dalam alam semula jadi banyak benda didapati benkaitan. Misalnya taburan hujan dengan tumbuh-tumbuhan, cahaya matahani dengan suhu sesuatu tempat. Dalam dunia sosmal pula terdapat penkaitan antara peningkat pendidikan dengan pekerjaan, antara pekerjaan dengan pendapatan dan seumpamanya. Dalam bidang pendidikan bahasa khususnya, mungkin juga terdapat perkaitan antara berbagai-bagai variabel, seperti antara perbendaharaan kata dengan kefahaman membaca, antana kefahaman membaca dan kebolehan meringkaskan karangan dan sebagainya. Perkaitan antana satu variabel kebolehan dengan satu vaniabel kebolehan yang lain disebut korelasi. Dalam mengukur korelasi antara satu vaniabel kebolehan (misalnya kebolehan memahami bacaan) dengan satu vaniabel kebolehan yang lain (misalnya kebolehan meningkaskan karangan), kita ingin melihat sama ada korelasi (penkaitan) itu positif atau negatif. Sekinanya peningkatan mankat dalam variabel X (kebolehan memahami bacaan) diikuti dengan peningkatan markat dalam variabel Y (kebolehan meningkaskan karangan), konelasi itu dikatakan positif. Sebaliknya, jikalau peningkatan markat dalam variabel X diikuti dengan penurunan markat dalam vaniabel Y, korelasi itu dikatakan negatif. Sungguhpun konelasi antana keduadua variabel itu (X dengan 1’) didapati positif, mi tidak semestinya bermakna yang variabel X telah menyebabkan variabel Y. Cuma kita boleh katakan bahawa kedua-duanya berkaitan, tetapi itu tidak semestinya menggambarkan adanya pertalian sebab dengan akibat. Misalnya, mungkin terdapat korelasi yang positif antara saiz ibu jan kaki manusia dengan saiz kepala manusia. mnm tidak semestinya bermakna bahawa vaniabel yang pentama itu telah 240

ANALISIS MARKAT

menyebabkan variabel yang keduanya. Namun demikian, kadangkala ada juga pasangan vaniabel yang mungkin menunjukkan perkaitan yang bercorak sebab dan akibat. Amnya, kita penlu berhatihati sebelum kita cuba mencadangkan pertalian yang sedemikian rupa. Dalam pengertian biasa, perkataan korelasi bermakna perkaitan atau pertalian (perhubungan) antara benda atau kejadian. Dalam pengukuran statistik, korelasi mempunyai makna yang lebih tepat dan khusus. Dan sudut statistik, korelasi ialah kuantiti ukuran (atau indeks ukuran) yang mengukur perkaitan antara dua variabel atau faktor. Statistik yang menunjukkan indeks pengukuran mengenai darjah penkaitan antana dua vaniabel disebut koefisien korelasi.

Contoh Satu cara yang mudah bagi melihat penkaitan antana dua variabel ialah dengan cara melukis najah serakan. Rajah serakan ialah graf yang menunjukkan titik yang mewakili pasangan nilai bagi dua variabel. Andaikan rajah yang benikut mi menunjukkan keputusan ujian bagi sekumpulan pelajar dalam empat jenis ujian sekolah. Markat adalah markat peratus. Dalam Rajah 8.6, 8.7 dan 8.8, kita akan titikkan pasangan nilai yang menunjukkan perkaitan antana mankat kefahaman bacaan dengan ningkasan karangan, ringkasan karangan dengan Jadual 8.2 Andaian markat ujian bagi sekumpulan pelajar Nama Pelajar

Kefahaman Bacaan

Ringkasan Karangan

Matematik

Basri

75

75

45

71

Jamal

70

70

50

45

Mariam

70

70

50

56

Johan Fuad Sarimah Anna Kenneth

65 60 60 55 50 50 45

65 60 60

55 60 60

50 60 70

55

65

70

50 50 45

70 70 75

50 65

Janet

Dinna

Karangan

51

241

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

matematik, dan antara ningkasan karangan dengan karangan. Nampaknya bagi ujian kefahaman bacaan dan ningkasan karangan, setiap pasangan mankat bertemu pada titik yang sama. Ini adalah satu contoh korelasi positif yang tepat antara dua set markat. Perkaitan positif yang ‘tepat’ seperti mi disebut sebagai korelasi tenus. Lihat Rajah 8.6.

80 ---~-

Markat

Kefahaman Bacaan

70 65

55

-

~-

50 45

~-

40

-~

—~

45

50

55

60

65

70

75

80

Markat Ringkasan Karangan

Rajab 8.6 Graf perkaitan positif tepat Sungguhpun data kita adalah andaian semata-mata, Rajah 8.7 dapat menunjukkan keadaan yang sebaliknya. Perkaitan antara keputusan ujian meningkaskan kanangan dengan ujian matematik menunjukkan konelasi negatif yang tepat antara dua set markat. Dalam kes mi, peningkatan markat dalam satu ujian diikuti dengan penununan markat dalam ujian yang satu lagi. Oleh itu, konelasi antaranya dikatakan sebagai korelasi yang negatif. Rajah 8.8 menunjukkan graf perkaitan antara markat ujian meringkaskan karangan dan karangan. Titik penemuan bagi set 242

ANALISIS MARKAT

Markat Ringkasan

Karangan

45

50

55

60

65

70

75

80

Markat Matematik

Rajah 8.7 Graf perkaitan negatif tepat markat antara kedua-dua ujian itu adalah berselerak (bertaburan). mni bermakna bahawa pelajar yang mendapat markat tinggi dalam ujian menganang boleh mendapat markat tinggi atau markat rendah dalam ujian meningkaskan kanangan. Dengan kata lain, tidak tendapat penkaitan yang nyata antara kedua-dua set markat tensebut. Rajah serakan itu menunjukkan penkaitan yang sifar atau hampir sifar. Jadi, kita boleh membuat keputusan bahawa keduadua vaniabel tersebut bebas, tidak berkaitan atau tidak berhubungan antara satu dengan yang lain. Selain andaian semata-mata (seperti dalam Rajah 8.6 dan 8.7), dalam bidang pendidikan bahasa, tidak banyak variabel yang berkaitan begitu rapat sehinggakan graf penkaitan antaranya boleh menunjukkan konelasi positif yang tepat. Rajah 8.9, 8.10, 8.11 dan 8.12 cuba menunjukkan contoh perkaitan yang mungkin boleh benlaku dalam bidang pengajaran dan pengujian bahasa. Markat yang ditunjukkan dalam rajah tersebut adalah andaian (hipotesis) 243

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Markat Ringkasan

Karangan

45

50

55

65

70

75

80

Markat Karangan Rajah 8.8 Graf perkaitan yang sifat/hampir sifar semata-mata dan dicipta bagi tujuan menunjukkan berbagai-bagai contoh penkaitan yang mungkin terdapat dalam keadaan sebenarnya. Sila penhatikan bahawa dalam Rajah 8.9 dan 8.10 titik pertemuan tidak menghasilkan banisan yang lurus tepat. Namun demikian, banisan itu agak jelas kelihatan, dan titiknya tidaklah begitu benselerak atau bertaburan luas. Kadangkala selepas kita lukiskan graf, perkaitarr antara dua set markat (dua vaniabel, X dan Y) membentuk ganisan yang agak melengkung dan tidak Junus tepat. Perkaitan yang seperti mi disebut perkaitan garisan melengkung. Rajah 8.11 menunjukkan konelasi positifjenis mi yang mungkin tendapat antara mankat ujian Bahasa Melayu Kertas 1 dan markat ujian Bahasa Melayu Kertas 2. Rajah 8.12 menunjukkan korelasi negatif melengkung yang mungkin terdapat jika kita mengkaji perkaitan antana kekerapan kesalahan fonologi dengan mankat ujian lisan (bentutur). 244

ANALISIS MARKAT

Tinggi

.

Markat Ujian Perbendaharaan Kata

. I. S

S

• • •

S

S Rendah

Tinggi Markat Kefahaman Bacaan

Rajah 8.9 Grafmenunjukkan ada perkaitan positif

Tinggi

S

Kekerapan Kesalahan Tatabahasa S

S

S

•

S S.

S

.

. •.

Rendah

Tinggi Markat Karangan

Rajab 8.10 Grafmenunjukkan ada perkaitan negatif

245

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Tinggi

.

S

—---------.-

. S S

•• Markat Bahasa Melayu (1)

. .

S

S

S S

S S

S

S

S

~

S S

Rendah

Tinggi

Markat Bahasa Melayu (2) Rajah 8.11

Perkaitan positifmelengkung

Pada peringkat awalnya, kita telah sebutkan bahawa koefisien korelasi menunjukkan indeks pengukuran tentang perkaitan antara dua variabel. Apabila perkaitan antara dua variabel dapat digambarkan dengan satu garisan yang lurus, perkaitan itu disebut sebagai perkaitan yang berbentuk linear atau berbentuk garisan lurus. Dan segi pengiraan statistik,’ perkaitan linear boleh dikira dan dilaporkan dengan menggunakan simbol huruf kecil, r. Jarak nilai bagi r ialah antara + 1.00 ke 1.00. Lihat Rajah 8.6. Jikalau titik dalam rajah itu disambungkan, satu garisan lurus akan terbentuk. Korelasi yang ditunjukkan dalam rajah itu adalah korelasi positif tepat yang berbentuk korelasi linear + 1.00, atau r = 1.00. —

I

Bagi kegunaan guru di bilik darjah, mungkin lukisan graf sudah memadai bagi mendapatkan ‘gambaran’ tentang perkaitan antara dua variabel. Pengiraan statistik bagi mendapatkan koefisien korelasi lebih sesuai bagi kajian yang formal seperti dalam laporan penyelidikan atau tesis. Mungkin ada guru bahasa yang terlibatdalam proses tersebut.

246

ANALISIS MARKAT

Tinggi

-.________--____~

S S

Kekenapan Kesalahan Fonologi

S

• .

S

S S

S I

S

S

S

S

.••

.

Rendah Markat Ujian Lisan

Tinggi Rajah 8.12 Penkaitan negatifmelengkung

Lihat Rajah 8.7. Jikalau titik-titik dalam rajah itu disambungkan, satu garisan lurus akan terbentuk juga. Korelasi yang ditunjukkan dalam rajah itu adalah korelasi negatif tepat yang berbentuk korelasi linear —1.00, atau r —1.00. Lihat Rajah 8.9. Jikalau kita cani ‘kesesuaian yang terbaik’, satu garisan lurus mungkin dapat dibina antara titik-titik dalam najah itu. Ganisan itu akan menunjukkan perkaitan linear positif yang kuat, mungkin antara 0.80 ke 0.90. Juga, dalam Rajah 8.10 garisan lunus akan menunjukkan perkaitan linear negatifyang kuat, mungkin antara —0.60 ke —0.70. Bagaimanakah pula keadaannya dengan perkaitan yang melengkung seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 8.11 dan 8.12 Oleh kenana perkaitan itu melengkung dan bukan perkaitan yang berbentuk linear atau tidak benbentuk garisan lurus, (kenana garisan lurus ‘best fit’ tidak mungkin dibina), maka koefisien korelasi =

247

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

hasil momen r tidak sesuai digunakan. Dalam keadaan seperti mi, koefisien konelasi eta (~) perlu digunakan. Koefisien korelasi eta (~) boleh digunakan sama ada ganisan ‘best fit’ itu lunus atau melengkung. Bacaan lanjut mengenai eta (n) boleh didapati dalam Downie dan Heath (1974) halaman 110— 114, atau dalam Wiseman (1966) halaman 13—15. 8.5.1.

Cara-cara Mengira Korelasi Statistik

Melukis graf seperti yang kita telah lakukan dalam Rajah 8.6—8.12 hanya boleh membeni kita ‘gambaran’ tentang perkaitan antana pasangan vaniabel. Tetapi graf tidak boleh membeni kita ukunan statistik tentang penkaitan tersebut. Ada formula tententu yang perlu digunakan bagi mengina korelasi statistik yang diingini. Hasil danipada penginaan itu ialah satu nilai (misalnya, 0.85 atau 0.69 atau 0.55 dan sebagainya) yang merupakan indeks korelasi atau ukunan korelasi yang mencadangkan sama ada perkaitan antana dua variabel itu kuat atau lemah. Nilai itu dipanggil koefisien konelasi. Dalam bab mi, akan ditunjukkan beberapa cana bagi mengira dan mendapatkan koeuisien konelasi yang telah kita lihat dan fahami dan segi konsepnya. (i) Konsep Koefisien Korelasi Hasil Momen, r Kaedah (A)

Terdapat dua cara bagi mengira dan mendapatkan nilai r, setiap satunya hanya sesuai bagi sesuatu jenis data. Kaedah (A) yang akan ditunjukkan di sini adalah untuk data yang berbentuk markat mentah atau markat mentah yang telah diperatuskan. Formula bagi r ialah: —

r

—

Yang r

=

n

=

X

=

248

~,/[nEX2

nEXy — (EX) (EY) 2][nEY2 — (EY)2] — (EX)

Koefisien korelasi hasil momen Bilangan pasangan markat Setiap markat dalam variabel pertama

ANALISIS MARKAT

Y E

Setiap markat dalam variable kedua Jumlah

= =

Dalam Jadual 8.3 terdapat markat andaian bagi sekumpulan pelajan. Meneka telah dibenikan dua ujian, iaitu ujian bentutur dan ujian bacaan nyaring. Kita akan mengira koefisien konelasi hasil momen (r) menggunakan dua set markat danipada ujian tersebut. Jadual 8.3 Ujian bertutur

Mengira koefisien korelasi hasil momen (kaedah A)

Ujian bacaan nyaring

x

x2

Y

43 55 67 38 49 70 80 62 73 83

4

EX =620

1849 3025 4489 1444 2401

5 6 4

5 7

xY

y2 16

172

25

275

36 16

402 152

25

245

4900

49 81

6 9

6400 3844 5329 6889

490 720 310 438 747

EY =.6Q

EX2 =40570

9

5

25 36 81

EY2

=

10 (3951) (620) (60) \/[10(40 570) (620)2][10(390)

390

--

EXY =3951

—

r=

—

39510 .,J[405 700

—

2310

~J6 390000

(60)2]

37200

—

384 400][3900 2310 =

=

—

—

3600]

0.91

=

Kaedah (B)

Kaedah yang kedua mengina r adalah Iebih pendek dan mudah. Kaedah mi menggunakan sisihan danipada mm bagi setiap nilai X 249

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dan Y dalam taburan markat-markat. Formula yang dmgunakan ialah: ~Ey2)

yang r

xy

Koefisien korelasi hasil momen

=

x

=

y

=

Sisihan bagi setiap nilai X danipada mm kesemua nilai X Sisihan bagi setiap nilai Y dan mm kesemua nilai Y

E

=

Jumlah

Jadual 8.5 menunjukkan cara mengira korelasi antara markat ujian bertutur dan markat ujian bacaan nyaring bagi kumpulan pelajar yang sama seperti dalam Jadual 8.3. r

Exy =

~(Ex2)(Ey2)

231 —

\/~130)(30) 231

231 252.8

0.91

Bagaimanakah cara kita mentafsir nilai r? Apakah nilai r yang memberi makna bahawa korelasi antara dua variabel yang diukur itu kuat atau lemah? Sebagai panduan, jadual yang benikut boleh digunakan. Jadual 8.4 Nilai r 0.00 —0.19 0.20 — 0.39

0.40 0.70

0.90

250

— — —

Mentafsir nilai konelasi Tafsiran/makna Korelasi yang sangat lemah.

Korelasi yang Iemah.

0.69

Korelasi yang sederhana.

0.89 1.00

Konelasi yang kuat. Korelasi yang sangat kuat.

Ca C) Ca C)

E 0

Ca r4~

Ca C) I0 C) eM

C)

0 Ca 00 C)

~

~

= e1

~-‘

~

b~

n

.~=

I..

=.~

~

~

‘ci’ — —

0000~en en ‘I-—

—

~

~

~

ri — —

~ en oo

“~

—

~

—

—

ru

en

—

~O

—

en +

—

++

—C’,

~

—

00

— c~ “~ ~c ~ ~ ~o ~ ri r~~ ‘.c en ri en ~r~—

—

II

ri

O~r— ri—

tr~C— ‘.Q en 00 0~ ~ 0 l~- 0 00 C’l ‘C 100 en en

tI+II++

—

en

ru II ~

en II ~‘

N

~I enl ~

ru’

c;~

II

L~’

t~

~‘

I

‘c~cI—~oI ~

II

II

II

0 ~ 0r’lI I ~o~oI—~cl rr.11

~

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(ii) Koefisien Korelasi Susunan Pangkatan Spearman (r~,rho)

Koefisien konelasi hasil momen r, sesuai digunakan bagi mengukur penkaitan antara dua variabel yang telah diukur menurut ukunan sela atau ukunan nisbah. Kadangkala dalam pendidikan bahasa kita mungkin tidak mengukur sesuatu kemahinan, pencapaian atau prestasi dengan menggunakan ukunan sela atau nisbah, tetapi mengukurnya menurut susunan pangkatan merit dan pangkat satu hingga pangkat sepuluh (terendah). Ukuran sepenti mi disebut

ukunan ordinal yang menggunakan skala susunan pangkatan merit. Jadual 8.6 menunjukkan satu taburan tentang susunan pangkatan merit tenhadap 10 kanangan pelajar. Andaikan kanangan itu telah diperiksa dan diukur oleh 2 onang guru dengan menggunakan skala susunan pangkatan (1 10) menurut merit karangan tersebut. Tendapatkah perkaitan yang kuat (atau lemah) antana kedua-dua set pemangkatan itu? Bagi tujuan mi, kita penlu menggunakan koefisien konelasi pangkatan Spearman yang diberi simbol r~atau rho. Fonmulanya ialah: r~ 6Ed2 n(n 1)(n + 1) —

=

—

_____________________ —

yang r~ d n E

= = = =

Jadual 8.6 pemeriksa Karangan

Koefisien konelasm susunan pangkatan. Perbezaan pangkat di antana setiap pasangan item. Bilangan item. Jumlah Susunan pangkatan ke atas sepuluh kanangan oleh dua

Pemeriksa No.1

Pemeriksa No.2

d

A

10

8

2

4

B C D E

7 4 1

2 0 0

4 0 0

3

9 4 1 5

2

4

F G

2 9

2 10

0 1

0 1

H I J

5

6 7 3

1 1 3

1 1 9

8 6

d2

Ed2 252

=

24

ANALISIS MARKAT

r 0

=

1

—

1

=

2) 6E(d n(n — 1)(n ± 1)

144 990

0.855

Nilai r~ 0.855 menggambarkan bahawa korelasi yang tinggi terdapat dalam pemeriksaan antara kedua-dua guru itu. =

(iii) Koefisien Penentuan

Setakat mi kita telah melihat dua cara bagi mendapatkan indeks (ukuran koefisien korelasi antara variabel X dan Y). Cara itu adalah: (i) Koefisien korelasi hasil momen, r. (ii) Koefisien korelasi susunan pangkatan Spearman (r~,rho) Kedua-dua jenis koefisien korelasi hanya memberi kita ukuran tentang perkaitan antara dua variabel. Ukuran itu menunjukkan sama ada perkaitan itu wujud atau tidak, dan mencadangkan sama ada perkaitan itu tinggi atau rendah. Namun demikian, ukuran itu tidak memberi kita apa-apa gambaran tentang sifat atau isi padu perkaitan tersebut. Bagi tujuan mendapatkan gambaran in koefisien penentuan biasanya digunakan selepas nilai r atau r5 diperoleh. Koefisien penentuan (r2 x 100) akan menentukan perkadaran peratus dalam jumlah varians variabel X yang berkaitan dengan varians dalam variabel Y. Misalnya: (a)

Jikalau korelasi (r) antara variable X dan Y sienpenentuan 02 x 100 0%. =

=

0, maka koefi-

=

mi

bermakna bahawa faktor yang menyebabkan variasi tidak terdapat langsung kedua-dua variabel itu. 253

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(b)

Jikalau korelasi (r) di antara variabel X dan Y koefisien penentuan 0.82 x 100 64%. =

0.8, maka

=

=

mi

bermakna bahawa 64 peratus daripada faktor yang menyebabkan variasi terdapat dalam kedua-dua variabel itu. (c)

.

Jikalau korelasi (r) di antara variabel X dan Y koefisien penentuan 12 x 100 100%. =

254

=

=

1, maka

ANALISIS MARKAT

mi bermakna bahawa 100 peratus daripada faktor yang menyebabkan variasi terdapat dalam kedua-dua variabel itu. Dalam bidang pendidikan bahasa, koefisien penentuan biasanya digunakan sebagai ukuran bagi sifat ‘umum’ yang mungkin terdapat antara beberapa kemahiran bahasa. Misalnya antara kefahaman mendengar dengan kefahaman membaca, antara kebolehan mengarang dengan kebolehan bercerita secara lisan, antara kefahaman bacaan dengan ringkasan karangan, antara kebolehan bertutur dengan kebolehan membaca secara lisan dan sebagainya. Misalnya, jikalau korelasi antara dua kemahiran itu ialah + 1, maka kebolehan yang diperlukan bagi menjalankan tugas dalam sesuatu kemahiran ilu adalah serupa dengan kebolehan yang diperlukan dalam tugas yang satu lagi. Sebaliknya, jikalau korelasi antara dua kemahiran itu ialah 0, maka kebolehan yang diperlukan bagi menjalankan tugas dalam sesuatu kemahiran itu adalah berlainan dengan kebolehan yang diperlukan dalam tugas yang lainnya. Ini bermakna kedua-dua kemahiran itu tidak berkaitan Iangsung, dan 100% berbeza sifatnya. Sekiranya korelasi antara dua kemahiran itu ialah —1, maka kebolehan yang diperlukan bagi meningkatkan prestasi dalam satu kemahiran akan menurunkan prestasi dalam kemahiran yang kedua. Perhatikan bahawa dalam koefisien penentuan tidak terdapat nilai yang negatif mi kerana nilai korelasi telah dikuasaduakan. (—);

8.5.2 Perbincangan Lanjut tentang Kajian Perkaitan Sebagaimana yang kita semua maklum kebolehan pelajar tentang berbagai-bagai variabel bahasa (misalnya kebolehan mendengar, bertutur, mengeja, mengarang, membaca menggunakan tatabahasa, perbendaharaan kata, meringkaskan karangan dan lainlain kebolehan bahasa) adalah berbeza dan seorang pelajar ke seorang pelajar. Sekiranya variabel-variabel itu diuji dan diukur dalam sekumpulan pelajar, setiap satunya akan menghasilkan satu taburan markat yang menunjukkan variasi di kalangan pelajar tersebut. Faktor yang boleh menyebabkan variasi itu banyak, ada antaranya yang kita ketahui, dan ada di antaranya yang kita tidak tahu. Sama ada kita ketahui ataupun tidak, faktor itu biasanya dibahagikan kepada dua kategori am, iaitu: (a) (b)

Faktor sistematik Faktor kesilapan. 255

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Variasi sistematik (yakni variasi yang disebabkan oleh faktor sistematik) dan variasi kesilapan (yakni variasi yang disebabkan oleh faktor kesilapan), kesemuanya menjadi jumlah variasi. Apabila kita cuba membahagikan variasi secara mi, ukuran statistik yang paling baik bagi mengukur jumlah variasi ialah varians. Sebenarnya varians adalah sisihan lazim yang telah dikuasaduakan 2. Oleh kerana unit pengukurannya berbentuk tak linear (S.L.) (S.L.)2, varians dianggap sebagai satu kuantiti variasi yang terdiri daripada komponen yang berbeza. Jumlah varians terdiri daripada varians sistematik dan varians kesilapan. Kerlinger (1972) telah cuba menerangkan komponen itu sebagai yang berikut: Systematic variance is the variance in measures due to some known or unknown influences that cause scores to lean in one direction more than another. Any cultural or man-made influences that cause events to happen in a certain predictable way are systematic influence. Error variance is the fluctuation or varying measures due to chance .... It is the variation in measures due to the unusually small and self-compensating fluctuations of measures — now here, now there, now up, now down.

8.6 ANALISIS BUTIR UJIAN

Setiap guru bahasa perlu mempunyai kepakaran membina soalan atau butir ujian bagi menguji dan mengukur setiap kemahiran bahasa (mendengar, bertutur, membaca dan menulis); dan aspek yang berkaitan dengan kemahiran bahasa seperti tatabahasa, perbendaharaan kata, fonologi, ejaan, peribahasa dan seumpamanya. Selepas ujian ditadbirk’ãn, guru perlu tahu cara memeriksa, mengukur dan menilai pencapaian atau prestasi murid yang telah diuji, iaitu sama ada ke atas pencapaian seseorang murid sebagai mdividu, atau bagi keseluruhan kelas sebagai satu kumpulan pelajar. Selain menilai murid, seseorang guru bahasa perlujuga mempunyai kepakaran bagi menilai ujian yang telah digunanya. Dalam usaha mi terdapat dua proses yang penting, iaitu: (a) (b)

Menyemak soalan atau butir ujian sebelum dicetak dan ditadbirkan. Menilai soalan atau butir ujian selepas ujian itu ditadbirkan dan diperiksa.

Membina ujian memang memakan banyak masa dan tenaga fikiran daripada pihak guru. Selepas guru membina ujian dan

256

ANALISIS MARKAT

menyemak soalan atau butir ujian sebelum ujian itu dicetak dan ditadbirkannya kepada murid, guru mungkin berasa.puas hati yang dia telah membina satu ujian yang baik, sesuai dan berkesan bagi tujuannya. Namun demikian, mi tidak semestinya benar kerana kualiti dan keberkesanan sesuatu ujian itu tidak semestinya dap,at diukur dan dinilai semata-mata dan segi masa dan tenaga yang telah digunakan dalam penyediaannya. Aspek kualiti dan keberkesanan sesuatu ujian itu boleh diukur dan dinilai secara objektif hanya melalui satu analisis yang sistematik ke atas ujian tersebut, dan keputusan yang dihasilkannya. Analisis ke atas ujian dan keputusan ujian akan memberi guru maklumat balik yang objektif dan berguna bagi membaiki dan meningkatkan kualiti dan keberkesanan ujiannya pada masa-masa yang akan datang. Analisis butir ujian boleh dilakukan selepas sesuatu ujian itu ditadbirkan, diperiksa dan dimarkatkan oleh guru. Dalam bidang pengujian bahasa, mi biasanya dilakukan bagi soalan yang berbentuk aneka pilihan, seperti dalam ujian kefahaman bacaan, kefahaman mendengar, tatabahasa, perbendaharaan kata, penbahasa dan seumpamanya. Dalam analisis butir kita menguji tindak balas (jawapan) murid bagi setiap butir atau item ujian. Pada asasnya, kita ingin melihat kebekesanan fungsi setiap butir dalam ujian. Keberkesanan fungsi setiap butir dalam ujian biasanya dilihat dan segi: (a) (b) (c)

Kesukaran sesuatu butir. Kuasa diskriminasi sesuatu butir. Keberkesanan setiap pilihan dalam sesuatu butir.

(i) Kesukaran Butir Peringkat kesukaran sesuatu butir (item difficulty) mudah dikira. Pertamanya, guru perlu menyediakan satu jadual yang merekodkan bilangan murid yang telah menjawab setiap butir dalam ujian dengan betul. Bagi setiap butir yang hendak dikaji, angka bilangan murid yang betul dibahagikan dengan angka jumlah bilangan murid yang telah menjawabnya (yang betul campur yang salah). Kemudian nisbah itu dikalikan dengan 100. Formula yang.digunakan adalah seperti berikut: I.K.

=

Nj

x 100

257

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

yang I.K.

=

Nb

=

NJ

=

Indeks Kesukaran (peratus munid yang telah menjawab sesuatu butir itu dengan betul) Bilangan munid-munid yang menjawab butir yang dikaji dengan betul Jumlah bilangan yang telah menjawab butir tensebut

Contoh

Andaikan guru telah menjalankan satu ujian kefahaman bacaan yang mengandungi 20 butir ujian dalam bentuk aneka pilihan. Kelasnya mengandungi 45 orang murid dan kesemua telah hadir dan mengambil ujian tersebut. Selepas memeniksa dan memarkatkan jawapan murid, guru ingin melihat peringkat kesukaran bagi setiap butir ujian (butir I 20) dalam ujian tersebut. Pertamanya guru penlu menyediakan satu senarai atau jadual yang merekodkan angka bilangan munid yang telah menjawab setiap butir dalam ujian itu dengan betul. Sekarang guru boleh mula mengira indeks kesukaran bagi butir pertama (butir nombor (1) dalam ujian tersebut. Katakanlah 40 onang murid telah menjawabnya dengan betul. Formula bagi mengira indeks kesukaran ialah: —

I.K.

x 100

=

x 100

=

=

88.9%

Indeks kesukaran bagi butir nombor (1) ialah 88.9 peratus. Dengan menggunakan formula yang sama, guru akan mengira I.K. bagi butir nombor (2), (3), (4), (5) dan seterusnya hingga ke butir ujian nombor (20). Andaikan bahawa bagi butir ujian nombor (2), hanya 15 onang murid telah menjawabnya dengan betul. Maka I.K. bagi butir ujian nombon (2) ialah:

15 =

=

258

x 100

33.3%

ANALISIS MARKAT

Indeks kesukaran sebenarnya adalah peratus munid yang telah menjawab sesuatu butir ujian itu dengan betul. Sekiranya kita selalu mengingati konsep mi, ia kurang mengelirukan. Perhatikan semula dalam contoh yang telah ditunjukkan. Angka peratus yang lebih besar (I.K. butir nombor I 88.9) menggambarkan bahawa butiran tersebut agak mudah kerana sebahagian besar (40 danipada 45) orang murid berjaya menjawabnya dengan betul. Angka peratus yang lebih kecil (I.K. butir nombor 2 33.3) menggambarkan bahawa butir tersebut agak sukar kerana hanya sebahagian kecil (15 danipada 45 ) orang munid yang berjaya menjawabnya dengan betul. Jadi, semakin rendah peratus I.K. bermakna semakin sukarlah butir itu, dan semakin tinggi peratus I.K. bermakna semakin mudahlah butir yang diukurnya. Biasanya, I.K. dalam lingkungan 50% dianggap sebagai sangat sederhana bagi sesuatu butir ujian. Menurut Ahmann & Glock (1981), nilai I.K. yang dianggap berada dalamjarak yang sederhana ialah antara 40 70 peratus, dan sebahagian besar butir dalam sesuatu ujian seharusnya mempunyai nilai I.K. dalam lingkungan itu. Butir yang mempunyai I.K. 95 peratus ke atas amat mudah bagi kelas yang diuji, dan butir-butir yang ukuran I.K 5 peratus atau kurang amat sukar bagi kelas tersebut. =

=

—

(ii) Kuasa Diskriminasi Satu lagi jenis analisis butir ialah tentang kuasa diskriminasi sesuatu butir yang telah digunakan dalam ujian. Sebelum in kita telah melihat cara mengira kesukaran butir yang dilafazkan dalam bentuk indeks kesukaran (I.K.) Indeks kesukaran adalah peratus nisbah antara bilangan murid yang menjawab sesuatu butir dengan betul dan jumlah bilangan mereka yang telah mencuba menjawabnya (iaitu jumlah bilangan yang betul campurjumlah bilangan yang salah). Konsep kuasa diskriminasi butin berbeza dengan konsep kesukaran butir, dan formula bagi mendapatkan indeks ukurannya juga berlainan. Kuasa diskriminasi sesuatu butir dalam ujian adalah kuasa butir yang membezakan antara murid yang baik (kumpulan pencapaian tinggi) dan munid yang lemah (kumpulan pencapaian rendah) dalam sesuatu kelas yang diuji. Sekaráng kita akan melihat pula cara mengira kuasa diskniminasi butir yang dilafazkan dalam bentuk Indeks Diskriminasi (I.D). Formula bagi menginanya ialah: 259

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

T— R N

yang

ID.

=

T

=

R

=

N

=

Indeks diskniminasi butir Bilangan murid dalam kumpulan markat tinggi yang menjawab butir dengan betul Bilangan murid dalam kumpulan markat rendah yang menjawab butir dengan betul Bilangan munid dalam sesuatu kumpulan tinggi atau rendah

Contoh

Sebagai contoh, kita berbalik kepada guru yang telah menjalankan ujian kefahaman bacaan (yang mengandungi 20 butir ujian dalam bentuk aneka pilihan) dalam kelas yang mengandungi 45 orang murid. Andaikan guru mi telah selesai mendapatkan ukuran 1K. bagi setiap butir (butir 1 20) dalam ujiannya. Sekarang guru tensebut ingin pula mendapatkan ukuran ID. (indeks diskniminasi) bagi butir yang sama. Tujuannya sekarang ialah bagi melihat kuasa diskriminasi setiap butir dalam ujian tersebut. Mula-mulanya, guru itu perlu menyusun kesemua 45 kertas jawapan menurut giliran markat tertinggi ke markat terrendah dalam keseluruhan ujian tersebut; dan kemudian senaraikan markat itu dalam satu jadual. Selepas itu, guru perlu membahagikan kertas jawapan (atau senarai markat) yang telah tensusun itu kepada 3 bahagian yang sama bilangannya. Sekarang kita sebut 1/3 kumpulan atas itu sebagai kumpulan markat tinggi, V3 —

kumpulan tengah itu sebagai kumpulan markat pertengahan, dan 1/3 kumpulan bawah itu sebagai kumpulan markat rendah. Oleh keranajumlah bilangan munid yang telah mengambil ujian itu ialah 45 orang, maka kita dapatkan pembahagian seperti berikut: (a) (b) (c)

‘/~Kumpulan

markat tinggi 15 orang. Kumpulan markat tengah 15 orang. V3 Kumpulan markat rendah 15 orang. 1/3

=

= =

Bagi mengira ukuran indeks diskniminasi (I.D) kita hanya memerlukan data daripada kumpulan tinggi dan kumpulan rendah. Apabila tugas di atas telah diuruskan, sekarang guru sudah bersedia untuk mengira I.D bagi butir nombor (1), (2), (3), (4), (5) dan 260

ANALISIS MARKAT

per satu hingga ke butir nombor (20) dalam ujian itu. Man kita ambil contoh butir nombor (1) dan (2). Andaikan bahawa bagi butir nombor (1), 14 dan 15 orang munid danipada kumpulan tinggi telah menjawabnya dengan betul, dan 10 dan 15 orang murid dan kumpulan rendah juga telah menjawabnya dengan betul. Formula bagi mengira I.D. ialah: seterusnya satu

I.D.

T

=

—

R

14—10 15

+0.27

=

Seterusnya andaikan bahawa bagi butir nombor (2), juga 14 dan 15 onang murid danipada kumpulan tinggi telah menjawabnya dengan betul dan hanya 4 daripada 15 orang murid danipada kumpulan rendah yang berjaya menjawabnya dengan betul. Maka I.D. bagi butin nombor (2) ialah:

I.D.= —

T— R

N

14

—

4

15

+0.67

=

Nilai maksimum bagi indeks diskriminasi ialah + 1.00 dan nilai minimumnya ialah 1.00. Nilai indeks diskriminasi sekitan 0.50 menggambankan kuasa diskriminasi yang sederhana. Sekiranya sesuatu butin itu mempunyai nilai I.D. + 1.00, mi benmakna butir itu mempunyai kuasa diskriminasi yang penuh (amat kuat). Dalam kes itu kesemua murid dalam kumpulan tinggi telah menjawabnya dengan betul tetapi tidak seonng pun munid dalam kumpulan nendah yang benjaya menjawabnya dengan betul. mi boleh berlaku dalam keadaan seperti berikut: —

=

261

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

T—R N

15-0

15

=

~

Sekinanya nilai ID. 0.00 mi benmakna butin ujian yang mempunyai I.D seperti itu tidak benkuasa langsung (sifan) bagi membezakan munid yang berpencapaian tinggi daripada mereka yang berpencapaian rendah. Maknanya, butin tensebut boleh dijawab dengan betul oleh kesemua murid dalam kumpulan tinggi danjuga kesemua murid dalam kumpulan rendah. Misalnya: =

T

—

R

—

15

—

15

15

—

=0.00

Sekiranya nilai 1.D. itu menunjukkan nilai negatif (—), mi bermakna lebih ramai munid danipada kumpulan rendah yang benjaya menjawabnya dengan betul jikalau dibandingkan dengan meneka danipada kumpulan tinggi. Ini mustahil atau janang benlaku. Sekiranya berlaku, mi akan menghainankan kita, dan butin itu boleh dianggap sebagai butin ajaib. mi boleh benlaku hanya dalam keadaan seperti benikut: T

—

R

N

—

10

—

15

~

15

—

—5

Sekmnanya nilai I.D. sesuatu butir itu menupakan —1.00, mi benmakna kesemua munid dalam kumpulan rendah telah benjaya menjawabnya dengan betul dan tidak seonang pun munid dalam kumpulan tinggi yang boleh menjawabnya dengan betul. Ini lagi ajaib! ma mungkin bukan sahaja lebih menghairankan guru, malah boleh memeningkan kepalanya. Sungguhpun mustahil, ia mungkin benlaku dalam keadaan sepenti yang benikut:

-

T —R

—

N

—

0

—

15

—5

—

15

Menunut Ahmann & Glock (1981) lebih besan nilai positifl.D. bagi

sesuatu butir itu lebih baik kerana itu benmakna lebih kuatlah kuasa diskriminasi butin tensebut, iaitu dalam membezakan munid yang baik dan lemah. Menunut Ahmann & Glock (1981), nilai I.D. yang kurang danpada +0.20 dianggap lemah kuasa diskriminasinya. 262

ANALISIS MARKAT

Cuma butin yang mempunyai I.D. + 0.30 ke atas yang boleh digunakan dalam sesuatu ujian. Dan segi pnaktiknya apakah maksud I.K. dan I.D. bagi sesuatu butin itu? Man kita benbalik kepada guru yang telah menjalankan ujian kefahaman bacaan (20 butin ujian benbentuk aneka pilihan) dalam satu kelas yang mengandungi 45 orang munid. Kita telah mengirakan ukuran ID. dan I.K. bagi butin nombor (1) dan butir nombor (2) dalam ujian tersebut, dan ukunan itu adalah seperti yang benikut: =

Nombor butir

(1) (2)

I.K.

I.D.

88.9% 33.3%

+ +

0.27 0.67

Danipada maklumat di atas, kita boleh mentafsirkan bahawa butir nombor (1) adalah butir yang mudah. Ini kenana sebahagian besar (I.K. 88.9%) danipada murid dalam kelas itu benjaya menjawabnya dengan betul. Tetapi kuasanya bagi membezakan munid daripada golongan pencapaian tinggi dan danipada golongan pencapaian rendah agak lemah (I.D. + 0.27). mi biasanya berlaku bagi butin yang mudah kerana agak ramai danipada kedua-dua golongan yang boleh menjawabnya dengan betul. Jadi, gambanan 1.K. dan I.D. butin itu sangat logik. Butir nombor (2) adalah butir yang agak sukan. mni kerana sebahagian agak kecil (I.K. 33.3%) daripada murid dalam kelas itu yang berjaya menjawabnya dengan betul, dan mungkin sebahagian besar danipadanya adalah munid daripada golongan pencapaian tinggi. Tetapi kuasanya bagi membezakan munid daripada golongan pencapaian tinggi dan nendah agak kuat (I.D. + 0.67). mi juga, biasanya benlaku bagi butin yang agak sukan kerana lebih butin yang agak sukan kenana lebin ramat munid danipada golongan mankat tinggi yang boleh menjawabnya dengan betul jikalau dibandingkan dengan mereka danpada golongan markat rendah. Jadi, gambaran yang ditunjukkan oleh I.K. dan I.D. butir nombor (2) itu juga menurut hukum logik. =

=

=

=

(iii) Keberkesanan Setiap Pilihan Butin ujian yang berbentuk aneka pilihan tendiri danipada satu jawapan yang betul dan bebenapa pendaya. Pilihan itu mungkin merupakan pilihan (A, B, C, D) atau (A, B, C, D dan E). Bagi 263

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

setiap butir ujian, kita boleh mengkaji keberkesanan setiap pilihan yang tendapat bagi butir tensebut. mni boleh dilakukan dengan cana mengkaji tindak balas munid danipada kumpulan markat tinggi dan markat rendah yang telah dikenalpastikan oleh guru. Kebenkesanan pilihan boleh dikaji bagi setiap butir yang digunakan dalam sesuatu ujian. Sebagai contoh, kita andaikan bahawa tindak balas munid bagi butin nombon (3) adalah seperti benikut: Pilihan Butir nombor (3) Kumpulan tinggi (15) Kumpulan nendah (15) B Jawapan betul.

A 0 4

B 9 5

C 5 2

D 1 4

E 0 0

=

Apakah tafsinan yang boleh kita buat danipada data tentang butir nombor (3)? Pertamanya, kita penlu bandingkan bilangan munid danipada kumpulan tinggi dan nendah yang telah memilih pilihan yang salah (pendaya). Menurut teoninya, pendaya yang baik (berkesan) sehanusnya lebih menanik kepada munid daripada kumpulan nendah dan bukan sebaliknya. Daripada data di atas, pilihan (A) dan (D) menupakan pendaya yang baik atau benkesan, kenana lebih namai bilangan munid danipada kumpulan rendah yang tentanik dengannya. Pilihan (C) menupakan pendaya yang lemah kenana lebih namai bilangan munid danipada kumpulan tinggi yang tertanik dengan pilihan itu. Pilihan (E) menupakan pendaya yang tidak benfungsi langsung (tidak benkesan sama sekali), kerana ia tidak benjaya menanik munid dan mana-mana kumpulan. Analisis sepenti mi amat berguna sebagai maklum balas bagi guru, sekiranya dia ingin membaiki kualiti kebenkesanan pilihan dalam setiap butin ujiannya. Bendasankan analisis di atas, pendaya (C) dan (E) sehanusnya dipenbaiki atau digantikan dengan pendaya banu. 8.6.1 Menggunakan Keputusan Analisis Butir Sebagaimana yang kita telah lihat, analisis butir melibatkan analisis tentang

tiga perkana, iaitu

(a) peningkat

kesukanan

butin,

(b) kuasa diskriminasi butir, dan (c) kebenkesanan pilihan butir. Menurut Ahmann & Glock, keputusan danipada analisis butir Seharusnya digunakan oleh guru bagi tujuan utama. Pertamanya, ia boleh memberi gambaran yang objektif kepada seseonang guru mengenai kualiti ujian yang telah dibinanya, mengesan kelemahan, 264

ANALISIS MARKAT

dan membaikinya pada masa-masa yang akan datang. Tujuan yang pertama mi ialah bagi kebaikan guru, iaitu sebagai maklum balas baginya untuk meningkatkan kemahirannya membina butir yang baik dan benkesan. Keduanya, analisis butin boleh memberi guru gambanan mengenai kelemahan murid dalam nespons jawapannya; sama ada sebagai individu ataupun sebagai kumpulan kelas. Respons munid boleh membeni gambanan yang benconak diagnostik, dan mana guru boleh mengesan jenis kelemahan atau kesukanan yang dihadapi oleh meneka. Jadi, tujuan yang kedua mi ialah bagi kebaikan munid. Kajian analisis butin sehanusnya membeni manfaat kepada kedua-dua pihak, guru dan murid.

(a) Peringkat Kesukaran Butir

Butir yang tenlalu sukar (penatus I.K. benhampiran 0%) dan yang tenlalu mudah (peratus I.K. berhampinan 100%) tidak sehanusnya digunakan oleh guru. Sekiranya guru membina ujian yang mengandungi 40 butir ujian, biarlah setengah, atau 50 penatus daripadanya (iaitu 20 dan 40 butir itu) menupakan butin yang pertengahan peningkat kesukanannya, iaitu yang mempunyai 1.K. 40% — 75%. Dan, bianlah 25 peratus daripada butin ujian keselunuhannya (iaitu 10 dan 40 butin itu) menupakan butin yang mudah (I.K. 76% ke atas); dan bianlah 25 penatus lagi (iaitu 10 butin yang bakinya) menupakan butir yang sukan (I.K. 39% ke bawah). Taburan indeks kesukaran seperti mi adalah dianggap seimbang kerana dan segi teoninya, ia menggambankan tabunan kebolehan murid dalam satu kumpulan lazim, iaitu menunut tabunan biasa yang benconak lengkungan lazim. Menunut teori lengkungan lazim, dalam sesuatu kumpulan biasanya tendapat ± 50% danipada munid yang benkebolehan sedenhana (pentengahan), dan ± 25% yang benkebolehan tinggi (atas), dan ± 25% yang benkebolehan nendah (bawah). Dan segi teoninya, munid yang berkebolehan tinggi benpotensi mendapat 40 mankat maksimum. Meneka daripada golongan sedenhana berpotensi mendapat 30 mankat maksimum; dan meneka danipada golongan yang rendah benpotensi mendapat 10 markat maksimum. Pertimbangan sepenti mi penting sekinanya guru ingin membina butin ujian yang seimbang dan segi peningkat kesukarannya, dan mengelakkan daripada bahaya membina kesemua butin yang sukan atau kesemua butin yang mudah dalam sesuatu ujian. Tambahan lagi, ujian yang tenlalu mudah biasanya tidak mempunyai kuasa diskriminasi langsung. Juga, dan segi =

=

=

265

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

psikologi, sesuatu ujian yang mengandungi bilangan butir yang seimbang dan segi taburan peningkat kesukanannya, dan dan segi taburan kebolehan munid, tidak akan mengecewakan munid yang lemah. mi kenana, sekunang-kunangnya mereka boleh menjawab 25% (misalnya, 10 dan 40 butin) danipada ujian yang dibina menurut peningkat kebolehan mereka; dan seharusnya tidak ada munid yang akan mendapat markat sifar. Dan segi psikologi juga, jikalau kebanyakan butir dalam ujian merupakan butir yang amat sukar dan yang sukar, mi akan mengecewakan bukan sahaja murid yang lemah dan pentengahan; malahan munid yang baik juga akan berasa amat kecewa. -

(b) Indeks Kuasa Diskriminasi

mndeks kuasa diskniminasi butir amat penting dalam sesuatu ujian, khususnya jika ujian itu dibina bagi membeza dan memilih murid yang baik, sederhana, dan nendah pencapaiannya. Contohnya adalah ujian pemilihan dan penempatan menurut aliran kelas atau program pengajaran, seperti program pengayaan dan program pemulihan. Bagi tujuan seperti in I.D. (indeks diskriminasi) butir dalam sesuatu ujian perlu juga seimbang menurut nisbah (ratio) yang dipenlukan oleh guru. Perlu diingatkan bahawa dani segi teori, butir yang mempunyai kuasa diskriminasi yang kuat (tinggi) akan membezakan munid yang baik danipada yang sedenhana pendapaiannya. Butir yang mempunyai kuasa disknimiuasi yang sederhana akan membezakan munid yang sedenhana dani yang rendah pencapaiannya. Butir-butin yang mempunyai kuasa diskniminasi yang lemah (rendah) tidak akan dapat benfungsi bagi membezakan mana-mana golongan langsung, iaitu sama ada yang baik, sedenhana, atau yang rendah pencapaiannya. mni adalah angganan yang agak kasar k1erana pada dasannya, asas penginaan indeks diskriminasi hanya mengambil kina angka nisbah jarak penbezaan antana munid yang baik dan murid yang lemah dalam sesuatu kumpulan yang diuji (T

—

R) Namun demikian, teori yang tersebut

di atas masih mempunyai logik, dan boleh digunakan sebagai panduan memilih indeks diskniminasi yang sesuai bagi butin dalam ujian. Tafsinan mengenai indeks diskniminasi agak berbeza di kalangan ahli dalam bidang pengukunan. Misalnya, menunut Ahmann &Glock. (1981:165). 266

ANALISIS MARKAT

Any discrimination values about + .40 can be considered very good, any between + 0.40 and + 0.20 satisfttory, and any between + 0.20 and zero poor. It is clear that negative values identffy items that d(fferentiate among students in the wrong way. In a well built classroom achievement test composed of objective test items, probably more than 50% of the items should have discrimination values exceeding +0.40. less than 40% should have values between + 0.40 and + 0.20, less than 10% should have values between + 0.20 and zero, and none should have negative values. Obviously, these are only guide.

Menurut nasihat Norman E. Grondlund (1977:13 — 114) pula: When the purpose of achievement testing is to obtain a relative ranking of students (for intance, for relative grading), greater reliability can be obtained by constructing a test that provides a wide range of test score. This is typically accomplishedby writing items at the 50% level of d~fficulty(50% of the students obtains correct answers) and by paying close attention to how well each item discriminates between high and low achievers .... Other things being equal, we should favour items at the 50% level of d~[flculty and items with the highest discriminating power.

(c) Kajian ke Atas Pilihan-pilihan Butir Kajian ke atas pilihan dalam sesuatu butir ujian boleh digunakan oleh guru sebagai maklumat balik yang bencorak diagnostik. Dan tindak balas munid tentang sesuatu pilihan (sama ada ke atas jawapan yang betul, ataupun pendaya) boleh membeni gambaran mengenai kelemahan sesuatu butin ujian atau kelemahan munid menjawab. Sebagai contoh, kita boleh andaikan bahawa guru telah mentadbinkan satu ujian kefahaman mendengar. Dalam ujian mi, guru telah membacakan secara lisan (nyaring) keratan danipada sebuah buku tentang pelancongan di Switzerland. Bendasankan teks yang dipendengankan kepada murid, guru telah membina bebenapa butin ujian dalam bentuk aneka pilihan bagi menguji kefahaman mendengar. Andaikan bahawa butir nombor (1) dan nombon (2) dalam ujian tensebut adalah seperti yang benikut: Butir No. (1) : Sekiranya kamu hendak mencari muka surat yang berkaitan dengan sesuatu topik atau subjek dalam buku pelancongan tentang Switzerland, kamu akan menujuk pada (A)

bahagian lampiran 267

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(B) indeks subjek (C) jadual kandungan (D) bahagian bibliografi

Jumlah bilangan munid dalam kelas ialah 45 orang. Dan bilangan itu, 39 orang telah menjawab dengan betul. Tindak balas murid daripada golongan tinggi dan rendah adalah sepenti berikut: Pilihan

‘/,

Tinggi

l/

Rendab

(A)

0

1

(B) (C)

14

12

1 0

2 0

15

15

(D) Jumlah

(Pilihan betul

=

B)’

I.K.

=

I.D.

=

Nj

x 100

T-R

=

=

45

14-12

x 100 =

=

86.7%

+ 0.13

Dan analisis indeks, kesukaran kita bagi mendapatkan bahawa butir nombon (1) itu agak tenlalu mudah kenana 86.7% danipada jumlah munid dalam kelas telah menjawabnya dengan betul. Danipada analisis indeks diskniminasi, kita dapati bahawa kuasa diskniminasi butir itu sangat lemah (I.D. + 0.13). Mengapakah agaknya mi berlaku? Mengapakah butin ujian itu menjadi agak terlalu mudah bagi kebanyakan munid dalam kelas? (Sebenarnya, 14 orang munid danipada golongan tinggi, 13 orang murid daripada golongan tengah, dan 12 onang murid daripada golongan rendah telah menjawabnya dengan betul.) Mengapakah kuasa diskniminasi butin itu juga sangat lemah? Ini adalah contoh persoalan yang sehanusnya ditanyai oleh guru sebagai diagnosis tenhadap keputusan pilihan butir tersebut. Bendasankan pilihan dalam butin nombor (1), besan kemungkinan, kelemahan dalam butin ujian tensebut ialah apabila guru menggunakan penkataan ‘subjek’ dalam pilihan (B). mi mungkin =

268

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

mengapakah nilai negatif (—) diperoleh bagi indek diskriminasinya? Dengan kata lain, mengapakab lebih ramai bilangan munid danipada kumpulan rendah benjaya memilih jawapan yang betul jika dibandingkan dengan bilangan mereka danipada kumpulan tinggi? Juga mengapakah lebih ramai bilangan murid danipada kumpulan tinggi yang telah memilih pilihan (D) jika dibandingkan dengan bilangan mereka daripada kumpulan nendah? Ini adalah contoh persoalan yang penlu ditanyakan oleh guru, sekinanya dia ingin membuat diagnosis tentang tindak balas murid tensebut. Mungkin munid daripada golongan atas pernah mendengar berkenaan Liga Negara-Negana Dunia dan beberapa persidangan antarabangsa yang pennah diadakan di Geneva. mnm telah menyebabkan munid daripada golongan atas itu berfikir bahawa Geneva bandan yang paling penting di Switzerland, dan oleh kerana itu menjadi ibu negeni tersebut. Sebaliknya, mereka daripada kumpulan rendah, mungkin tidak berpengetahuan sepenti itu tentang Geneva, dan oleh kenana itu telah tidak diperdayai olehnya. Oleh kenana mereka tidak mempunyai pengetahuan sedia ada tentang taraf kepentingan bandar tensebut, lebih setengah danipada meneka telah memilih jawapan yang betul, iaitu Bern sebagai ibu negeni Switzerland. Contoh di atas telah menunjukkan bahawa benbagai-bagai maklum balas yang benconak diagnostik boleh dikesan sekiranya guru boleh mengkaji tindak balas munid dalam butin ujian. Sekinanya diagnosis sepenti mi dapat dilakukan, setiap jenis analisis butin (mengenai kesukaran butir, kuasa diskriminasi butin, dan analisis pilihan butir) akan dapat digunakan bagi meningkatkan mutu kualiti ujian dan pengajaran susulan yang mungkin dilakukan berdasankan keputusan analisis tersebut.

270

LAMPIRAN 1

CONTOH TAJUK MENURUT JENIS UTAMA KARANGAN (A) JENIS NARATIF 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Seminggu sesat di hutan. Menaiki keretapi dan Kuala Lumpur ke Singapura. Berkelah bersama-sama keluarga di Port Dickson. Lawatan ke suatu tempat yang menanik. Tuliskan sebuah laporan tentang apa yang telah benlaku kepada din kamu dalam satu pengambaraan atau kemalangan yang melibatkan kamu. Satu pengalaman dalam masa cuti sekolah. Sejarah sekolah saya. Kedatangan orang Barat ke negeri kita. Lawatan kelab geografi ke sebuah kilang. Membeli belah sepanjang han. Berhari raya sepanjang han. Bercuti sepanjang minggu. Satu perjalanan yang tidak boleh aku lupakan. Kehidupan aku dan pagi hingga ke malam. Andaikan kamu sebuah basikal buruk. Cenitakan sejarah kehidupan kamu dan dahulu hingga sekarang. Sejarah hidup seekor katak. Lawatan ke suatu pameran perdagangan. Suatu pelayaranke sebuah pulau. Sehari di Kuala Lumpur. 271

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

20. 21. 22. 23.

24. 25.

Anda anak seorang hartawan yang telah dicolek. Cenitakan pengalaman anda semasa ditahan hingga anda dibebaskan. Sebuah buku cenita menanik yang pernah saya baca. Menolong bapa dan ibu bekenja di ladang. Andaikan kamu sepucuk surat mel udana. Cenitakan pengalaman perjalanan kamu daripada penghantarnya di Ketereb, Kelantan kepada penenimanya di London, England. Kisah hidup seekon monyet tua. Pengalaman hidup seekor kucing tua.

(B) JENIS DESKRIPTIF 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 272

Cikgu saya. Kucing kesayangan saya. Pemandangan di pasan malam. Kawan baik saya. Keluanga saya. Motokar bapa saya. Tempat menanik di negeni saya. Pemandangan di tepi pantai. Buah yang paling sedap dimakap. Basikal saya. Lima jenis makanan yang saya suka. Musim buah-buahan di tempat kamu. Mimpi yang paling menakutkan. Satu kenduri kahwin. Satu adat Melayu. Diniku. Kesibukan menjelang Han Raya Puasa. Kesenonokan menyambut hanijadi. Satu kemalangan yang mengerikan. Seo rang guru yang paling saya sukai. Seonang warganegara yang baik. Kesibukan di pasan pada pagi han Ahad. Satu adat Cina. Haiwan liar di Malaysia. Dunian: raja segala buah. Pemandangan di sebuah zoo. Cara membuat lemang. Satu penistiwa yang menakutkan pada waktu malam.

LAMPIRAN I

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.

Satu cenita hantu. Keseronokan menaiki kapal terbang pada kali pertama. Kemanau sepanjang bulan. Hujan sepanjang minggu. Kucing yang nakal. Pemandangan di kampung nelayan. Pemandangan pada han perayaan Merdeka. Kampung tempat saya tinggal. Sebuah lorong yang sibuk di bandar. Pemandangan di stesen keretapi pada masa sibuk. Majalah kesukaan saya. Rumah impian saya. Satu majlis perkahwinan.

(C) JENIS PENERANGAN/PENDEDAHAN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Faedah membaca surat khabar. Faedah bersenam. Alat elektronik dalam kehidupan manusia. Kegunaan komputer pada masa mi. Faedah menonton televisyen. Peranan perpustakaan dalam masyarakat. Tabiat membaca. Alat sebaran am dan peranannya dalam pembangunan negara. Hasil pengeluaran Malaysia. Dasar pandang ke Timur. Kempen menggunakan barang buatan Malaysia. Faedah melancong ke luar negeni Masalah dadah di negara kita. Peranan wanita dalam zaman moden mi. Faedah menjadi ahli kelab belia. Keruntuhan akhlak para belia han mi. Peranan televisyen dalam pendidikan. Masa depan panggung wayang di negara mi. Perusahaan batik di Malaysia. Usaha kerajaan meninggikan taraf hidup penduduk di luar bandar. Perusahaan menangkap ikan di Malaysia. Peranan sains dalam kehidupan manusia. -

273

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Perusahaan pelancongan di Malaysia. Berkebun sebagai hobi. Merokok itu merugikan. Belia han mi adalah harapan negara pada masa depan. Gotong royong. Masalah penyalahgunaan dadah dan cara mengatasinya. Usaha-usaha bagi mengatasi masalah kebuluran di dunia han

30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.

Dasar Ekonomi Baru. Perpaduan kaum di Malaysia. Kempen kepimpinan melalui teladan. Rancangan televisyen di Malaysia. Rancangan radio di Malaysia. Penggunaan bahasa Melayu dalam dunia pekerjaan. Rakyat bersatu negara maju. Iklan dan pengaruhnya terhadap masyarakat. Penyertaan kaum belia dalam penniagaan. Kepentingan membaca. Siswazah dan pengangguran pada masa mi. Masalah keciciran dalam persekolahan dan cara mengatasinya. Faedah pemeliharaan hutan asal kepada sesebuah negara. Pemulihan dan pemelihanaan bangunan bersejarah adalah satu usaha yang patut digalakkan. Ben pendapat anda. Bahasa Melayu sebagai bahasa rasmi negara. Kebudayaan nasional sebagai alat perpaduan kaum. Faedah perkhidmatan bimbingan dan kerjaya di sekolah. Penindustrian benat di Malaysia.

42. 43. 44. 45. 46. 47.

mi.

(D) JENIS PERBAHASAN/PERBINCANGAN 1.

2. 3. 4.

274

Televisyen lebih banyak mendatangkan kebaikan daripada keburukan. Bahaskan sebagai penyokong atau pembangkang tajuk mi. Malaysia boleh menjadi sebuah pusat pelancongan yang terkenal di kawasan Asean. Bincangkan. Bekerja sendiri lebih baik daripada makan gaji. Bahaskan sebagai penyokong atau pembangkang tajuk mi. Masa depan perusahaan menanam getah di Malaysia kunang cerah. Bincangkan.

LAMPIRAN I

5.

Melancong ke negeni di Malaysia Iebih baik dan melancong ke luar negeni. Bahaskan sebagai penyokong atau pembangkang tajuk mi. 6. Bincangkan kebaikan dan keburukan menonton televisyen. 7. Penusahaan menanam kelapa sawit lebih menguntungkan Malaysia danipada menanam getah. Bahaskan sebagai penyokong atau pembangkang tajuk mi. 8. Alat sains menjadikan manusia malas. Bincangkan. 9. Perusahaan knaft tangan penlu dipenkembangkan bukan sahaja kenana ia boleh menambah pendapatan orang di luar bandar, tetapi juga akan dapat mengekalkan identiti budaya masyanakat kita. Bincangkan. 10. Bincangkan punca yang menyebabkan timbulnya masalah kemiskinan dan cadangkan cara bagi mengatasinya. 11. Bincangkan masalah yang timbul akibat penghijrahan belia dan luar bandan ke bandar dan cana mengatasinya. 12. Kemajuan sains dan teknologi banyak membawa kebahagiaan kepada manusia. Bincangkan. 13; Bincangkan punca yang menyebabkan benlakunya pencemaran alam sekitar dan cadangkan cana mengatasinya. 14. Mengasuh anak-anak di rumah lebih benfaedah kepada ibu danipada keluar bekerja. Bahaskan sebagai menyokong atau membangkang tajuk mi. 15. Masyarakat zaman mi adalah masyarakat kebendaan. Bincangkan. 16. Bincangkan sejauh mana benar atau tidaknya pennyataan yang mengatakan bahawa adat nesam dan tradisi lama itu semata-mata menjadi halangan kepada kemajuan sesuatu kaum. 17. Otak yang cendas tenletak pada badan yang sihat. Bincangkan. 18. Kejayaan seseorang dalam hidupnya adalah semata-mata kerana usahanya sendiri. Bincangkan. 19. Wang adalah punca kebaikan dan keburukan. Bincangkan. 20. Kemasukan filem dan luan negeri mengancam penusahaan penfileman tempatan. Bincangkan. 21. Setiap warganegara Malaysia perlu mengetahui sejanah negara mi dan fasih dalam bahasa Melayu. Bincangkan.

275

LAMPIRAN 2

PROSEDUR MEMERIKSA LATIHAN KARANGAN MURID Istilah ‘memeriksa’ di sini bermaksud tugas guru membaca dan membaiki atau membetulkan kesalahan dalam karangan murid. Perbincangan di sini ditumpukan kepada usaha guru memeriksa karangan murid dalam latihan mengarang yang biasa diberikan oleh guru dan semasa ke semasa. Di sini, para guru bahasa mungkin berbeza dan segi falsafah dan kaedah yang digunakannya dalam memeriksa latihan mengarang. Ada para guru yang berpendapat bahawa lebih berfaedah jika mund diberikan banyak latihan mengarang, sungguhpun pemeniksaannya tidak perlu dilakukan dengan secara rapi atau teliti. Maksudnya, tidak perlu bagi guru membetulkan atau membaiki setiap kesalahan (misalnya; ejaan, tatabahasa, struktur ayat, pemilihan perkataan, perengganan dan seumpamanya) yang dilakukan oleh murid. Guru mi mungkin berpendapat bahawa dan segi kesan jangka panjang, latihan yang banyak lebih berfaedah daripada pemeriksaan yang begitu rapi dan teliti tetapi latihan mengarang itu dijalankan sekali-sekala. Sebaliknya, ada pula guru bahasa yang benpendapat bahawa Iebih benfaedah sekiranya setiap kesalahan munid dipeniksa dengan teliti dan dibetulkan. Oleh kerana pemeniksaan itu perlu dilakukan dengan teliti, mi akan memakan banyak masa daripada pihak guru, dan yang demikian latihan yang dapat diberikan mungkin tidak begitu kerap. Pada pendapat meneka, kualiti pemeriksaan (pemeriksaan yang teliti) lebih berfaedah kepada murid danipada kuantiti latihan (latihan yang kerap). mi 276

LAMPIRAN 2

berbeza dengan kumpulan guru yang berpendapat bahawa kualiti latihan lebih berfaedah bagi kemahiran munid menganang dan segi jangka panjang. Penbahasan tentang pendapat sama ada kuantiti latihan (iaitu yang banyak atau kerap. latihan dengan pemeriksaan yang agak kasan) lebih berfaedah atau tidak jika dibandingkan dengan kualiti pemeriksaan (iaitu pemeriksaan yang teliti atau rapi bagi latihan yang diberikan sekali-sekala) memang sukar hendak diadili. mi bergantunglah kepada falsafah guru yang berkenaan. Hanya kajian yang bencorak ‘eksperimental’ yang akan membandingkan kesan kedua-dua kaedah pemeniksaan tersebut (kaedah kuantiti pemeriksaan lwn. kaedah kualiti pemeriksaan) yang boleh menentukan secara objektif kekuatan setiap kaedah tersebut. Buat masa mi, iaitu sebelum kajian seperti itu dapat dijalankan, para guru tenpaksalah berpegang kepada pendapat dan falsafah masing-masing yang mungkin bercorak subjektif menurut pemikiran atau penasaan sendiri. Penulis berpendapat bahawa walau apa pun falsafah pemeriksaan yang dipegang oleh guru, kesalahan murid dalam penulisan, seperti karangan, tidak boleh dibiarkan begitu sahaja, kerana mi pula akan membawa kesan buruk dan segi jangka panjang, sekiranya kesalahan itu tidak dibetulkan oleh guru. Selaras dengan pendapat in Donn Byrne (1982: 132) pernah mengatakan: It has already been suggested that we should not be unduly preoccupied with the detection and correction of errors in written work .... However, it is not suggested that we should ignore mistakes at all times. Students expect to be informed of their progress and the correction of errors, by whatever procedures are used, is one way of doing this .... But equally, ~fwe indicate the ways in which a piece of writing is defective, we should also point out in what ways we think it is successful:for example, we should inform the students not leave it to be assumed through an absence of comment, that they have made good use of connectives or of punctuation devices (or whatever is the case).

R.J. Wingfield (1975) telah mencadangkan beberapa prosedur bagi memeriksa dan membetulkan kesalahan murid dalam sesuatu latihan mengarang. Prosedur-prosedur itu adalah seperti yang berikut: 277

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a) Tandakan kesalahan Tujuan menanda ialah bagi menunjukkan sesuatu kesalahan yang telah dibuat oleh munid boleh membetulkannya. Biasanya garisan dibuat di bawah kesalahan itu dan menunjukkan apakah jenis kesalahan yang telah dibuat dleh murid. mi boleh ditunjukkan dengan menggunakan simbol tertentu (misalnya: ej = ejaan; tb = tanda baca; tat.b = tatabahasa; pp = pemilihan penkataan; pk = penggabung kata; at = ayat tergantung; hb = huruf besar; hk = huruf kecil; dial = dialek; pb = perenggan baru, dan lain-lain.) Brumfit (1977) pernah mencadangkan satu pendekatan yang berperingkat-peringkat bagi membolehkan murid membetulkan kesalahan mereka dalam karangan. Peringkat itu seharusnya mengikuti turutan seperti yang berikut: Tahap 1:

Tahap 2: Tahap 3:

Tahap 4: Tahap 5:

Ganskan di bawah setiap kesalahan dan tunjukkan jenisnya dengan menggunakan simbol yang berkenaan dalam margin atau ruang kosong di sebelah kin muka surat. Cuma ganiskan di bawah setiap kesalahan tanpa menunjukkan jenisnya. Tunjukkan jenis kesalahan dengan menggunakan simbol dalam margin atau ruang kosong di sebelah kin muka sunat, tetapi jangan gariskan di bawah kesalahan itu. Tandakan pangkah (X) dalam margin atau ruang tepi di sebelah kin muka surat bagi setiap kesalahan. Tandakan pangkah (X) bagi setiap barisan yang terdapat kesalahan, tetapi jangan tunjukkan berapa kesalahan yang terdapat dalam barisan tersebut.

Tujuan pendekatan yang dicadangkan oleh Brumfit adalah bagi membimbing munid mengesan kesalahan sendiri dan membetulkannya sendiri.

(b) Betulkan kesalahan Prosedur mi digunakan hanya bagi kesalahan yang sukar dikesan dan dibaiki oleh murid dengan sendininya. Jadi, mi dilakukan oleh 278

LAMPIRAN 2

guru hanya apabila perlu, misalnya bagi menanik perhatian munid kepada sesuatu jenis kesalahan dan membetulkannya supaya jangan berulang lagi. (c) Terangkan kesalahan Misalnya, guru menulis komen atau membuat catatan dalam ruang tepi di sebelah kin muka sunat ataupun di nuang kosong di penghujungan karangan munid. Juga, prosedur mi sangat berguna sekiranya guru ingin menanik perhatian munid kepada sesuatu jenis kesalahan yang kerap berlaku. (d) Nasihatkan murid supaya berjumpa dengan guru tentang sesuatu kesalahan Misalnya, guru mencatatkan, ‘~umpasaya” di bawah karangan murid. mni boleh digunakan sebagai pilihan bagi prosedure no. (2) dan no (3) yang telah disebutkan di atas. Selalunya munid sendin boleh membaiki kesalahan, selepas guru menanik perhatian meneka kepada kesalahan tersebut. (e)

Gunakan kesalahan sebagal asas pengajaran pemulihan

Prosedur mi seharusnya dijalankan sekiranya terdapat ramai murid yang telah melakukan kesalahan yang sama atau serupa, dan pembetulan boleh dilakukan secara umum. Pengajaran pemulihan boleh dijalankan dalam berbagai-bagai bentuk, misalnya: penerangan, sekiranya mi memadai; latihan (lisan atau bertulis) atau lain-lain cara yang bentujuan bagi membaiki dan mengatasi kesalahan. Para guru bahasa yang telah mempunyai banyak pengalaman memeriksa karangan murid mungkin telah menemui cara yang lebih berkesan dan berfaedah sebagai maklum balas yang mempunyai unsur-unsur pengajaran dan pemulihan. Mereka mungkin lebih suka berpegang teguh kepada prosedur sendiri sekiranya prosedur mereka itu mempunyai kekuatan yang boleh dipertahankan. Walau bagaimanapun, bagi para guru pelatih yang belum banyak mempunyai pengalaman dalam tugas mi, prosedur yang diutarakan seperti di atas elok sangat dmpatuhi sebelum mereka menemui sendin cara yang lebih sesuai dan berkesan. 279

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(I)

Memben markah, mengukur dan memlai

Sungguhpun latihan* mengarang pada asasnya bertujuan bagi memberi munid latihan yang mencukupi bagi meningkatkan kemahiran tersebut, guru mungkin ingin menggredkan (memben markah atau mengukur dan menilai) karangan munid, selain menanda, menunjuk atau membaiki kesalahan bagi tujuan pemulihan dan meningkatkan motivasi munid. Sekmranya, guru ingin berbuat demikian, dia bolehlah menggunakan kaedah mengukur dan menilai secara tanggapan atau secana analisis yang telah diutarakan dalam buku mi bagi sesuatu ujian mengarang. Dalam konteks latihan, usaha mengukur dan menilai mungkin boleh dianggap sebagai satu pilihan yang opsyenal, sungguhpun sebaik-baiknya elok dilakukan.

*

Latihan mengarang yang dimaksudkan berbeza dengan ujian karangan yang formal seperti dalam ujian bulanan, penggalan atau tahunan.

280

LAMPIRAN

3

CONTOH FORMAT BORANG REKOD* PENILAIAN KARANGAN SECARA TANGGAPAN Nama Pelajar:

__________________

Tarikh:

_____________

Tingkatan:

-

Nama guru/pemeriksa: Karangan anda telah dibaca dan diperiksa dan dinilai sebagai yang berikut: (Guru bulatkan mana yang berkenaan). A B C D E

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat Lemah

— — —

Kunci: A (Cemerlang) Karangan menepati tajuk. Bahasanya sangat balk, lancar dan herkesan. Tidak ada atau hampir tidak ada kesalahan bahasá. Struk*

Borang rekod

mi

boleh dicetak dan disimpan di pejabat sekolah atau di bilik

guru untuk digunakan oleh guru bahasa. Borang rekod penilaian dikepilkan pada karangan pelajar sebagai makium balas baginya.

mi seharusnya 281

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

tun dan perbendaharaan kata beragam dan luas. Isinya bagus dan tersusun secara sistematik dan jelas. Perengganan, ejaan dan tanda baca digunakan dengan betul. Keseluruhan pensembahan karangan berkesan dan menarik. Pendapatnya matang. B (Balk) Kanangan benkaitan dengan tajuk. Bahasanya baik. Struktur ayat dan perbendaharaan kata memuaskan. msinya cukup dan pengolahannya agak menanik. Kemahiran mekanik memuaskan.

C (Sederhana) Karangan masih berkaitan dengan tajuk. Terdapat kesilapan kecil tatabahasa. Struktur ayat dan perbendaharaan kata agak terhad dan mudah. Isinya hanya mencukupi dan pengolahannya agak sederhana sahaja. Terdapat kesilapan ejaan. D (Lemah) Kurang pemahaman tentang tajuk karangan. Terdapat kelemahan bahasa: tatabahasa dan perbendaharaan kata. msmnya kurang mencukupi. Lemah pengolahannya. Penyusunanjuga lemah. E (Sangat Lemah) Kurang pemahaman tentang tajuk atau terpesung langsung. Penguasaan bahasa sangat lemah. Kesalahan tatabahasa yang teruk. msmnya tidak mencukupi. Sangat lemah dalam pengolahan dan penyusunan. Keseluruhan karangan tidak menarik dan susah hendak ditatapi dan difahami.

282

LAMPIRAN 4

CONTOH FORMAT BORANG REKOD* PENILAIAN KARANGAN SECARA ANALISIS SEKOLAH RENDAH Nama murid: Darjah:

Tanikh:

____________

—

Nama gunu/pemeriksa: Karangan anda telah dibaca dan diperiksa dan dinilai menurut aspek penting seperti yang benikut. (Guru isikan markah yang berkenaan dalam kotak-kotak yang disediakan). 1.

Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman struktur dan keberkesanan bahasa.

(Markah maksimum 30) Kunci: 26 22 *

— —

30 25

Cemerlang Baik

Borang rekod mi botch dicetak dan disimpan di pejabat sekotah atau di bilik guru untuk digunakan oleh guru bahasa. Borang rekod penitaian mi seharusnya dikepilkan pada karangan murid sebagai maklum balas bagmnya.

283

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

17 10 0

2.

— —

21 16 9

Sederhana Lemah Sangat Iemah

Markah anda

Isi Kaitan idea/ism dengan tajuk, keragaman, keaslian, perkembangan dan huraian idea/ism. (Markah maksimum 15).

Kunci: 14 12 9— 5— 0—

— —

15 13 11

8 4

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda

15

3.

Perbendaharaan Kata Pemilihan kata yang tepat, beraneka dan luas. (Markah maksimum 15).

Kunci: 14 12 9 5 0

— — — — —

15 13 11 8 4

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda

15

284

85

—

70

—

56

—

100 84 69

31 0

—

55

—

30

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat Iemah 285

LAMPIRAN 5

CONTOH FORMAT BORANG REKOD PENILAIAN KARANGAN SECARA ANALISIS SEKOLAH MENENGAH RENDAH (TINGKATAN 1,11 DAN III) Nama murid: Tingkatan:

Tarikh:

______________

—

Nama guru/pemeriksa: Karangan anda telah dibaca dan diperiksa dan dinilai menurut aspek penting seperti yang berikut. (Guru isikan markah yang berkenaan dalam kotak yang disediakan).

1. Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman struktur dan keberkesanan bahasa. (Markah maksimum 25). Kunci: 23 25 15—17 12—14 7—11 0— 6 —

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda 25

286

LAMPIRAN 5

2.

Isi Kaitan idea/isi dengan tajuk, keragaman, keaslian, penkembangan dan huraian idea/isi. (Markah maksimum 20).

Kunci: 18—20 15—17 12—14 7—11 0— 6

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Mankah anda 20

3.

Perbendaharaan kata Pemilihan kata yang tepat, beraneka dan luas. (Markah maksimum 20).

Kunci: 18—20

Cemerlang

15—17

Baik

12—14 7—11 0— 6

Sederhana Lemah Sangat lemah

Mankah anda 20

4.

Penyusunan Perkembangan tema/cerita yang logik, sistematik, bertalian danjelas. (Markah maksimum 20).

Kunci: 18—20 15—17 12—14 7—11 0— 6

Cemenlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Mankah anda 20

287

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

5. Mekanis Ejaan, tanda baca, perengganan, penggunaan huruf besar dan huruf kecil, kebolehbacaan tulisan tangan. (Markah maksimum 15).

Kunci: 14— 15 12—13 9— 11 5— 8

0— 4

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda 15

Jumlah mankah anda

=

1001 Kunci penilaian jumlah 85— 100 70— 84

Cemerlang Baik

56— 69 Sederhana 31— 55 0— 30

288

Lemah Sangat lemah

LAMPIRAN 6

CONTOH FORMAT BORANG REKOD PENILAIAN KARANGAN SECARA ANALISIS SEKOLAH MENENGAH ATAS (TINGKATAN IV, V DAN VI) Nama pelajar: Tingkatan:

Tanikh:

______________

—

Nama guru/pemeniksa: Karangan anda telah dibaca dan dipeniksa dan dinilai menurut aspek penting seperti yang berikut. (Guru isikan markah yang berkenaan dalam kotak yang disediakan.)

1. Struktur dan Gaya Ketepatan tatabahasa, kompleksiti ayat, keragaman struktur dan keberkesanan bahasa. (Markah maksimum 20).

Kunci: 18 20 15—17 —

12—14

7—il 0— 6

Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda 20

289

291

LAMPIRAN 7

SKALA DAN TAFSIRAN SKALA Peratus 75— 100

PENILAIAN Peringkat Baik

TAFSIRAN Maksud Murid tahu makna sekurang-kurangnya (atau lebih) daripada senarai perbendaharaan kata yang telah diuji. ~,

50—74

Sederhana

Murid tahu makna sekurang-kurangnya atau hampir ~ daripada senarai perbendaharaan kata yang telah diuji. -~-

25—49

Lemah

Murid tidak tahu makna hampir setengah atau tiga perempat daripada senarai perbendaharaan kata yang telah diuji.

0—24

Sangat lemah

Munid tidak tahu makna lebih ~ danpada senarai penbendaharaan kata yang telah diuji.

293

LAMPIRAN 8

CONTOH BORANG PENILAIAN UJIAN KHUSUS

(FONOLOGI) Nama munid: Darjah/tingkatan: Nama guru/penguji: Tanikh ujian: (A) SEBUTAN (Markah Maksimum

=

10)

Sebutan perkataan menurut sistem bunyi bahasa Melayu standard, penggabungan bunyi, pembatangan dan penggabungan suku kata menjadi perkataan; dan tekanan). Kunci: 9—10 7— 8 5— 6 3— 4 0— 2

Sangatbaik Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda 10

294

LAMPIRAN 8

(B) INTONASI (Markah maksimum

=

10)

(Alunan suara: tinggi atau rendah menurut fungsi tatabahasa, maksud ayat, dan sikap pembaca lisan/penutur. Misalnya, suka, duka, marah, simpati, hairan, herdik, perli, sombong, dsb; ayat pernyataan seruan, pertanyaan dll. Sifat intonasi yang lazim digunakan oleh seseorang penutur jati Melayu yang terdidik apabila berucap atau bercakap dalam bahasa Malaysia standard). Kunci: 9—10 7— 8 5— 6 3— 4 0— 2

Sangatbaik Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda 10

(C) ALIRAN UCAPAN (Markah maksimum

=

10)

Kelancaran dan keberkesanan penyampaian ucapan/bacaan lisan keselunuhannya licin, fasih dan tidak tersekat-sekat. Kunci: 9—10 7— 8 5 6 3— 4 0— 2 —

Sangatbaik Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

Markah anda

10 PENILAIAN KESELURUHAN MARKAT Jumlah markat mentah

=

Peratus markat

=

30 7

x 100 30 7

=

peratus 295

LAMPIRAN 9 MEMBENTUK SKALA DAN GRED PENCAPAIAN Jikalau kita perhatikan skala dan gned pencapaian yang digunakan oleh guru, sekolah, maktab dan universiti, kita akan melihat perbezaan dalam sistem skala dan gred yang digunakan bagi mengukur dan menilai pencapalan pelajar. Keadaan mi menggambarkan seolah-olah sistem skala dan gred itu telah dibentuk secara sembarangan. Namun demikian, pada hakikatnya, gambaran itu tidak benan. mi kerana sesuatu pihak pemeniksa itu (guru, sekolah, maktab dan sebagainya) menggunakan sistem penilaian nujukan norma atau kniteria; dan ukuran norma atau kriteria masing-masing berbeza. Misalnya, markat norma bagi sesuatu kumpulan murid (katakan kelas ‘A’) dan satu kumpulan munid yang lain pula (katakan kelas ‘B’) mungkin benbeza. Mungkin begitu juga halnya jikalau kita bandingkan pencapaian antara sekolah. Misalnya markat norma (katakan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu pada peringkat PMR atau SPM) bagi sekolah ‘A’ dan sekolah ‘B’ mungkin benbeza. Selain itu, markat norma sekolah bagi sekolah ‘A’ dan sekolah ‘B’ mungkin juga berbeza (mungkin lebih tinggi atau lebih nendah) jikalau dibandingkan dengan markat norma pada peringkat nasional atau negara. Begitu jua hasilnya, jikalau guru atau sekolah mengamalkan sistem penilaian yang menggunakan rujukan knitenia. Perbezaan mungkin terdapat antara guru dan sekolah kerana masin~-masing mempunyai tanaf knitenia yang agak benlainan dalam sistem penilaiannya. mi mungkin tidak dapat dielakkan, melainkan semua guru dan semua sekolah di negara mi menggunakan rujukan kritenia yang standard (serupa). Oleh kerana perbezaan ‘norma’ 297

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

dan perbezaan ‘knitenia’ yang mungkin terdapat antara kelas, dan di antara pihak-pihak pemeniksa (guru, sekolah, maktab dan seumpamanya), kita pernah melihat sistem skala dan gred yang agak berbeza dalam usaha mengukur dan menilai pencapaian pelajar-pelajar. mi adalah benar sama ada sistem skala dan gred itu digunakan secara rujukan norma atau secara rujukan kritenia. Cuba bandingkan beberapa sistem skala dan gred seperti yang benikut: Contoh 1 Skala Markat (Peratus)

Gred dan Penilaian

81—100 61— 80 41 60 21— 40 0— 20

A Sangatbaik B Baik C Sederhana D Lemah E Sangat lemah

—

Bandingkan jarak markat bagi setiap tahap pencapaian (gred, A, B, C, D dan E) dalam contoh 1,2 dan 3. Contoh 2 Skala Markat (Peratus)

Gred dan Penilaian

90— 70— 40— 20— 0—

A Cemerlang B Baik C Sederhana D Lemah E Sangatlemah

100 89 69 39 19

Contoh 3

298

Skala Markat (Peratus)

Gred dan Penilaian

90— 100 70— 89 50— 69

A Terbaik B Kepujian C Sederhana

LAMPIRAN 9

Skala Markat (Peratus)

Gred dan Penilaian

30— 49 0— 29

D E

Tidak lulus Buruk

Kita dapat lihat bahawa jarak markat bagi setiap tahap pencapaian (gred A, B, C, D, dan E) agak berbeza antara ketiga-tiga contoh skala dan gred yang ditunjukkan di atas. Selain itu, konsep markat ‘pertengahan’ (gred ‘C’ yang dinilai sebagai sederhana atau lulus) dalam taburan skala markatnya juga agak berbeza. Sekinanya skala di atas digunakan oleh guru sebagai rujukan kriteria seperti mana yang pennah disebutkan oleh Fremer (1972), maka tidak hairanlah jikalau tiga orang guru atau tiga sekolah yang benlainan, masing-masing mempunyai taraf kriteria yang agak berlainan. Tetapi, sekiranya skala di atas digunakan oleh guru sebagai rujukan norma (dalam erti kata rujukan norma yang Sebenarnya), mengapakah skala markat tengah (C) bagi tahap pencapaian sederhana atau lulus benbeza antara ketiga-tiga skala itu? Mengapakah skala markat pertengahan atau sederhana itu benbeza? mi mungkin kerana markat norma dalam ketiga-tiga kelas yang diuji oleh tiga orang guru yang berlainan itu berbeza. Juga seterusnya, skala markat bagi tahap pencapaian lain (A, B, D, dan E) telah disesuaikan berdasarkan markat norma bagi kumpulan murid yang berlainan. Sekarang kita akan lihat bagaimana (dan segi teori dan praktiknya) skala dan gred penilaian 5 mata (A, B, C, D dan E) Seharusnya dibentuk, berdasarkan markat norma sesuatu kumpulan murid. Pengetahuan mi amat penting sekiranya guru, sekolah, atau mana-mana pihak pemeniksa ingin menilai pencapaian pelajar menurut cara rujukan norma dalam erti kata yang sebenarnya, sama adapada peringkat danjah, sekolah, daerah, negeri atau negara. Sekiranya kita andaikan bahawa taburan mankat dalam sesuatu kumpulan itu berbentuk lengkungan normal, kita boleh bahagikan lengkungan taburan itu kepada 5 bahagian yang sama. Pembahagian mi dilakukan pada paksi mendatar bahagian tertinggi bagi gred A terletak pada titik 3 sisihan lazim di atas mm; dan bahagian nendah bagi gred E terletak pada titik 3 sisihan lazim di bawah mi mi bermakna 99.74% daripada markat dalam kumpulan itu terletak dalam jarak taburan yang berjumlah 6 sisihan lazim. Lihat Rajah L.9.1. —

299

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

45. 14%

C

D

L—i .2—~-L—l.2 —3

~

—1.8

35%

‘—1.2——”- ~.—i —0.6

0

.2—..~L~-.—i .2—~~I

+0.6

+1.8

+3

Sisihan lazim

Rajab L.9.1

Teori dan asas skala 5

-

mata

Jarak bagi setiap gred, iaitu penbezaan antana had tertinggi dan had terendah, ialah bersamaan 1.2 sisihan lazim (6 sisihan lazim dibahagikan dengan 5). Tetapi, berdasarkan maklumat mi semata-mata, kita belum lagi boleh menentukan kedudukan yang sebenarnya bagi kelima-lima gred itu kerana kita belum mempunyai titik rujukan. Sekiranya kita menggunakan mm taburan sebagai titik rujukan, sekarang kita boleh tentukan had kelimalima gred itu menurut kedudukan masing-masing seperti yang berikut: Gred A

Gred B

Gred C

300

—

—

—

Had Tertinggi HadTerendah Had Tertinggi Had Terendah Had Tentinggi Had Terendah

+ +

3.0 S.L. l.8S.L.

=

+ +

l.8S.L. 0.6 S.L.

=

+

0.6 S.L. 0.6 S.L.

= =

=

—

LAMPIRAN 9

Gred D

GredE

—

—

Had Tertinggi Had Terendah HadTertinggi Had Terendah

=

—

=

—

=

—

=

—

0.65.L. 1.85.L. l.8S.L. 3.0 S.L.

Rangka taburan yang ditunjukkan seperti di atas adalah rangka teoni taburan skala 5 mata yang akan menjadi asas pembentukan skala dan gred penilaiarr menurut 5 tahap pencapaian sepenti A, B, C, D, dan E. Sekiranya guru telah menjalankan ujian terhadap sesuatu kumpulan murid (darjah atau tingkatan), dia sekarang perlu mendapatkan ukuran mm dan sisihan lazim danpada markat kumpulan tersebut. Berdasarkan ukuran mm dan sisihan lazim yang diperoleh, barulah guru dapat menentukan kedudukan sebenar bagi had tentinggi dan terendah bagi kelima-lima gred (gred A, B, C, D, dan E) menurut skala 5 mata yang dimaksudkan itu. Kedudukan yang sebenar yang dimaksudkan di sini ialahjarak markat tertinggi dan terendah bagi setiap gred. Contoh Sebagai contoh, kita andaikan bahawa markat mm bagi kumpulan munid (darjah atau tingkatan) yang telah diuji oleh guru ialah 65, dan ukuran sisihan lazim ialah 15. Apakah had-had markat tentinggi dan markat terendah bagi setiap gred pencapaian? Berdasankan rangka teoni yang telah disediakan terlebih dahulu, maka had-had tersebut boleh dikinakan seperti yang benikut: Gred A

Gred B

Gred C

—

—

—

Had Tertinggi Had Terendah Had Tertinggi Had Terendah Had Tertinggi Had Terendah

= =

= =

= =

65 65

+ +

(3.0 x 15) (1.8 x 15)

65 65

+ +

(1.8 x 15) (0.6 x 5)

65 65

+

(0.6 x 15) (0.6 x 15)

= =

= =

= =

110. 92. 92. 74. 74. 56. 301

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Gred D

Gred E

—

—

Had Tertinggi Had Terendah Had Tertinggi Had Terendah

= =

= =

65—(0.6x 15) 65—(l.8x 15) 65—(1.8 XiS) 65—(3.Ox 15)

56. 38.

= =

38. 20.

= =

Had mankat tertinggi dan terendah yang telah dikirakan seperti di âtas boleh digambankan dalam bentuk rajah seperti yang berikut. Lihat Rajah L.9.2. Mm

20

38

4

Rajah L.9.2

56

65 74. Markat

Contoh aplikasi skala 5

92

-

110

mata

Sekiranya mm kumpulan (65) yang kita andaikan itu adalah markat mm danipada 100 markat maksimum, maka dan segi praktiknya tiada murid yang akan mencapai markat tertinggi 110, dan juga tidak mungkin markat terendah dalam taburan itu hanya 20. Mungkin ada munid yang mendapat markat lebih rendah daripada itu. Maka oleh yang demikian, dan segi praktiknya, ukunan markat maksimum tertinggi dan minimum terendah perlulah disesuaikan 302

LAMPIRAN 9

oleh guru menurut keadaan sebenarnya, iaitu 100 (markat tertinggi maksimum) dan 0 (markat terendah minimum). Sekiranya markat mm kumpulan murid ialah 65 (dan 100), dan sisihan Iazimnya ialah 15, dan had markat tertinggi dan terendah telah dikira dan ditentukan sebagaimana yang telah kita lihat, maka kita perlu membentuk satu skala dan gred pencapaian seperti yang berikut: Skala Markat (Peratus)

Gred dan Penilaian

92— 75— 56— 39— 0—

A B C D E

100 91 74 55 38

Cermenlang Baik Sederhana Lemah Sangatlemah

Oleh kerana mm kumpulan itu agak tinggi (iaitu 65 danipada markat maksimum 100), maka jarak mankat pencapaian sederhana, ialah antara 56 hingga 74. Juga, jarak mankat pencapaian antara 39 ke 55 perlu dianggap sebagai lemah; dan 75 91 dianggap hanya sebagai baik. Seterusnya, secara relatif, cuma markat 92 100 tengolong dalam kumpulan cemenlang; dan 0 38 perlu dianggap cemerlang; dan 0 38 penlu dianggap sebagai pencapaian yang sangat lemah. Pendek kata, had markat pencapaian tertinggi dan terendah bagi setiap gred dalam kelima-lima tahap pencapaian itu —

—

—

—

bergantung secara re/at ~fkepada markat mm kumpulan tersebut, dan ukuran sisihan lazim dalam kumpulan itu. mi contoh skala penilaian

rujukan norma dalam erti kata yang sebenarnya yang markat mm kumpulan dianggap sebagai markat norma kumpulan; dan penilaian bagi markat lain dalam kumpulan itu dilihat dan ditentukan secara relatif berdasarkan markat norma kumpulan tersebut. Sekiranya guru tidak mengambil kira markat mm atau markat norma sesuatu kumpulan bagi menyesuaikan penilaian ke atas markat lain dalam taburan tersebut, maka skala itu tidak bensifat nujukan norma dalam erti kata yang sebenarnya. Sebaliknya, menurut kata Fremer (1972), guru menggunakan rujukan norma sebagai rujukan knitenia sebab kesemua mankat dan tahap pencapaian itu statik, dan telah ditentukan terlebih dahulu, tanpa mengetahui markat norma (mankat mm) sesuatu kumpulan. Dalam kes seperti irn, guru 303

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

hanya menggunakan tahap pencapaian sebagai kniteria pencapaian dalam proses penilaiannya, tanpa mengira atau tanpa mengambil tahu tentang markat norma (mm) munidnya sebagai satu kumpulan. Guru yang mengajar di sekolah memang boleh menggunakan markat norma (mm) kelasnya bagi sesuatu ujian yang telah dijalankannya, dan menggunakan ukuran itu bersamaan dengan ukunan sisihan lazim (S.L.) sebagai asas membentuk sesuatu skala pencapaian yang bersifat rujukan norma. Namun demikian, skala tensebut terhad penggunaannya kerana ia hanya sah dan boleh digunakan bagi menilai kelas yang berkenaan sahaja, dan tidak bagi kelas atau kumpulan murid lain. mi kerana kumpulan murid dan kelas lain mungkin mempunyai markat mm atau norma yang berbeza. Tambahan pula, tabunan markat dalam sesuatu kumpulan munid (menurut bilangan murid dalam sesebuah darjah atau kelas) mungkin tidak dapat membentuk satu taburan norma yang jelas. mi kerana bilangan murid di dalam sesebuah darjah atau adalah kecil dan terhad (40 50) dan mungkin taburan markat murid tidak dapat menggambarkan lengkungan yang sempurna dan jelas. Sekiranya guru menguji tiga atau empat kelas yang serupa (misalnya Tingkatan 3A, 3B, 3C dan 3D) lengkungan tabunan markat danipada keempat-empat kelas itu sebagai satu kumpulan yang diuji mungkin menjadi lebihjelas kelihatan. Sehubungan dengan batasan norma kelas, Mehrens & Lehmann (1973:457) pennah mengatakan bahawa: —

Local norms may be prepared for every test, teacher-made or standardized, used by the classroom teacher. However, with only 25 to 40 pupils, it is unlikely that separate age, sex, or geographical norms (even ~fthey could be made) would be too meaningful. The variety of norms provided by the commercial (standardized) test publisher permit many d~[ferent kinds of comparisons to be made. Teacher-made norms have a somewhat restricted use.

Apa yang dimaksudkan oleh Mehrens & Lehmann di atas ialah norma nasional yang biasanya digunakan oleh ujian-ujian tara menupakan norma kumpulan yang lebih stabil. mni ialah kerana ukuran norma tersebut telah diperoleh daripada satu sampel yang cukup besar bilangannya (ratusan atau nibuan bilangan murid dalam sampel) yang telah diambil secara rawak dan mewakili populasi munid yang berkaitan. Oleh kerana itu, skala 304

LAMPIRAN 9

rujukan norma yang biasanya digunakan dalam ujian tara* yang besar (misalnya, Ujian Penilaian Sekolah Rendah, Peperiksaan PMR, SPM dan STPM) lebih stabil, kerana ukuran norma sesuatu kumpulan mund itu (misalnya, murid darjah 6, tingkatan 3, tingkatan 5 atau tingkatan 6) telah diperoleh danpada sampel yang besar, iaitu sampel di peningkat negara dan ukuran norma itu merupakan norma kebangsaan. Namun demikian, kita percaya bahawa dan semasa ke semasa (mungkin dan tahun ke tahun), pihak-pihak yang membina ujian tersebut perlu mengulangkaji norma yang berkaitan dan menyesuaikan skala pencapaian dengan data yang terkini.

*

Ujian tara ialah ujian yang standard yang menguji sukatan pelajaran yang sama

ditadbirkan dengan cara dan dalam situasi yang sama, diperiksa dan diberi markah menurut skim pemarkahan yang sama; dan pencapaian diukur dan dinilai menurut skala pencapaian yang sama. Biasanya, ujian tara pada peringkat kebangsaan menggunakan kumpulan norma, iaitu satu sampel yang cukup besar pada peringkat nasional, dan skala serta gred-gred pencapaian dibentuk dan ditentukan berdasarkan markat mm kumpulan norma tersebut. Penilaian yang

dibuat bercorak rujukan norma. Di Amerika Syarikat ujian tara biasanya dibina oleh pakar pengukuran dan institusi pengujian yang diiktiraf, dan disediakan secara komersil.

305

SOALAN DAN LATIHAN

(A) SOALAN ULANGKAJI BAB 1 Peranan Ujian, Pengukuran dan Penilaian Dalam Pendidikan Bahasa (1) (2)

Apakah tujuan guru menguji munid? Apakah makna istilah yang berikut? (a) (b) (c) (d)

(3)

(4)

Apakah perbezaan antara (a) (b) (c)

Ujian formatif dan ujian sumatif? Pengujian formal dan pengujian tak formal? Penilaian rujukan norma dan penilaian kritenia?

(a)

Apakah enam persoalan penting yang perlu ditanyai oleh seseorang guru apabila dia merancang pembinaan dan penggunaan ujian? Huraikan secara ningkas empat daripada persoalan itu.

(b) (5)

Ujian Pengujian Pengukuran Penilaian

rujukan

Langkah yang manakah menggambarkan tunutan yang betul dalam proses penilaian? 307

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a) (b) (c) (d)

Uji, nilai dan ukur Nilai, uji dan ukur Uji, ukur dan nilai Ukur, uji dan nilai

(6)

Apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran bahasa?

(7)

Apakah yang dimaksudkan dengan struktur linguistik dalam sesuatu bahasa?

BAB 2 Konsep Kesahan dan Kebolehpercayaan dalam Ujian Bahasa (1)

(a) (b) (c)

(2)

Huraikan makna (a) (b) (c) (d) (e) (f)

(3)

Apakah makna kesahan ujian? Apakah makna kebolehpercayaan ujian? Apakah perkaitan antara kesahan dengan kebolehpercayaan ujian?

Kesahan muka Kesahan isi Kesahan konstrak Kesahan serentak Kesahan ramalan kesahan empirikal

Huraikan makna (a) (b) (c)

Kebolehpercayaan antara pemarkah Kebolehpercayaan item Kebolehpercayaan uji dan ulang kaji

BAB 3 Menguji Kemahiran Mendengar (1) Apakah yang dimaksudkan dengan istilah media bahasa lisan? 308

SOALAN DAN LATIHAN

(2) Apakah yang dimaksudkan dengan istilah media bahasa tulisan? (3) Apakah makna kemahiran mendengar? (4) Apakah persamaan dan perbezaan antara kemahiran menulis dengan kemahiran bertutur? (5) Apakah persamaan dan perbezaan antara kemahiran menulis dengan kemahiran membaca? (6) Mengapakah guru bahasa perlu mengajar dan menguji kemahiran mendengar? (7) Mengapakah murid atau pelajar perlu mendengar secara berkesan? (8) Apakah perbezaan antara kebolehan mendengar dengan kebolehan memahami apa-apa yang didengar? (9) Apakah faktor yang boleh mempengaruhi kefahaman mendengar? (10) Apakah langkah penting bagi membina kemahiran mendengar di kalangan murid? (11) Apakah objektif utama guru menguji kemahiran mendengar dalam sesuatu bahasa? (12) (a) (b)

Apakah teknik yang guru boleh gunakan bagi mengujikan kefahaman mendengar? Huraikan setiap satu teknik itu dengan ringkas.

(13) Apakah rasional John W. Oiler Jr. mencadangkan ujian imlak sebagai satu teknik yang sesuai digunakan bagi menguji kefahaman mendengar dalam sesuatu bahasa? (14) Cuba kamu tuliskan arahan yang lengkap (yang kamu akan bacakan secara lisan) sebeium sesuatu pengujian imlak hendak dimulakan. 309

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(15) Apakah cara memberi markah bagi tindak balas murid dalam sesuatu ujian imiak? (16) Apakah perkara penting yang perlu diingati guru apabila menggunakan radio dan kaset bagi menguji kefahaman mendengar? BAB 4 Menguji Kemahiran Bertutur (1) Mengapakah kemahiran bertutur kadangkala dianggap sebagai satu kemahiran tunggai dalam pengajaran dan pengujian bahasa lisan? (2) Mengapakah kemahiran mendengar kadangkala agak terabai daiam pengajaran dan pengujian bahasa lisan? (3) Mengapakah kemahiran bertutur itu dianggap amat penting dalam bidang pendidikan sesuatu bahasa? (4) Apakah subkemahiran yang dianggap amat penting berkaitan dengan kemahiran bertutur? (5) Apakah aktiviti bahasa yang boleh membina kemahiran bertutur? (6) Mengapakah bacaan lisan (bacaan nyaring) biasanya dianggap sebagai satu komponen penting dalam pengujian lisan? (7) Mengapakah aspek mendengar (kefahaman mendengar) seharusnya juga dianggap sebagai satu komponen penting dalam pengujian bahasa lisan? (8) Huraikan maksudnya apabila kita perkatakan bahawa bacaan lisan adaiah satujenis ucapan. (9) Apakah bahagian ujian lisan yang pernah diutarakan oleh Heaton? 310

SOALAN DAN LATIHAN

(10) Apakah bahagian ujian lisan yang pernah diutarakan oleh Oiler? (11) Apakah bahagian ujian lisan yang pernah diuji oleh Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan pada peringkat SPM? (12) Apakah aspek penting yang perlu diberi perhatian oieh guru apabila menguji bacaan lisan? (13) Apakah sifat bacaan yang tidak diingini dalam bacaan nyaring? (14) (a) (b)

(15) (a) (b)

Apakah yang dimaksudkan dengan skala ukuran global bagi menilai kemahiran bacaan lisan? Ben satu contoh skim pemarkahan yang menggunakan skala ukuran global 5 mata. Apakah teknik yang guru boleh gunakan bagi menguji dan mengukur kemahiran murid bercakap. Huraikan secara iengkap bagaimana setiap teknik itu akan ditadbirkan oieh guru.

(16) Apakah sifat penting yang guru ingin lihat apabila murid bercakap dalam sesuatu ujian kemahiran bertutur? (17) Berikan contoh skim pemarkahan secara tanggapan yang menyeluruh bagi ujian bertutur. (18) (a) (b)

Apakah aspek penting yang diukur dalam skim pemarkahan secara terperinci bagi ujian bertutur? Huraikan secara terperinci tiga daripada aspek itu.

(19) Ceritakan bagaimana guru mentadbirkan ujian bercakap yang menggunakan gambar karangan dan gambaran bersiri sebagai stimulus bagi murid bercerita. (20) Cadangkan 10 tajuk perbualan yang sesuai bagi menguji kebolehan bercakap untuk murid di peringkat persekolahan. (a) (b)

Rendah bawah Rendah atas 311

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(c) Menengah bawah (d) Menengah atas

BAB 5 Menguji Kemahiran Membaca (1) Apakah tujuan dan teras bacaan senyap? (2) Apakah perbezaan antara bacaan senyap dengan bacaan lisan? (3) Apakah makna taksonomi pembelajaran menurut Benjamin Bloom? (4) Apakah taksonomi pembelajaran yang diutarakan oleh Rowntree sebagai menepati apa sahaja bidang kandungan mata pelajaran? (5) Apakah makna taksonomi kefahaman bacaan? (6) Apakah taksonomi kefahaman bacaan yang pernah diutarakan oleh (a) (b)

Frank Smith Barret

(7) Menurut Lamberg & Lamb (1980), kefahaman bacaan boleh dibahagikan kepada tiga peringkat kefahaman yang berlainan jenis, iaitu (a) Jenis literal (b) Jenis tafsiran (c) Jenis kritik/kreatif Huraikan makna setiapjenis tersebut dan cara mengujinya. (8) (a) (b) 312

Apakah teknik yang boleh digunakan oleh guru bagi menguji kefahaman bacaan senyap? Huraikan ciri perbezaan utama antara itu.

SOALAN DAN LATIHAN

(9) Bandingkan aspek kekuatan dan kelemahan antara teknik penyoalan secara terbuka dan aneka pilihan dalam bidang pendidikan bahasa. (10) Bincangkan kekuatan dan kelemahan teknik penyoalan pilihan benar tak benar? -

(11) Mengapakah Wilson Taylor (1953) memberi nama Teknik Kloz bagi teknik pengujian yang diciptanya? (12) Apakah perkara penting yang guru perlu diperhitungkan apabila menyedia atau memilih keratan bagi menguji kefahaman bacaan senyap? (13) Di manakah terletaknya kekuatan teknik kloz sebagai satu alat bagi menguji kefahaman bacaan senyap? (14) Bagaimanakah cara membina ujian kloz? (15) Bagaimanakah cara memarkah ujian kloz? (16) Bagaimanakah cara mentafsir markat ujian kloz menurut Davies & Vincent (1977)? (17) Bagaimanakah cara mentafsir markat ujian kloz menurut James Rye (1982)? (18) Berikan pendapat kamu mengenai penggunaan teknik yang berikut sebagai alat bagi menguji kefahaman bacaan senyap (a) (b)

Memadankan ayat dengan gambar Meringkaskan karangan

BAB 6 Menguji Kemahiran Menulis (1) Mengapakah kemahiran menulis pernah dikatakan sebagai satu kemahiran yang paling sukar dikuasai, dan oleh yang demikian perlu diajar secara formal? 313

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(2) Apakah perbezaan asas antara bahasa pertuturan dengan bahasa penulisan? (3) (a) (b)

Apakah subkemahiran penting yang terlibat dalam menghasilkan sesuatu karya penulisan? Huraikan makna setiap subkemahiran itu.

(4) Mengapakah guru perlu menguji kemahiran murid menulis? (5) Apakah langkah asas kemahiran menulis menurut pendapat (a) (b) (c) (6) (a) (b)

A.E. Smith (1959) Donn Byrne (1982) Ann Raimes (1983) Apakah jenis penulisan yang perlu diajar menurut pendapat F.L. Billows? Bandingkan jenis penulisan yang dicadangkan oleh F.L. Billows dengan sukatan pelajaran Bahasa Melayu di peringkat persekolahan rendah dan menengah.

(7) Menurut pendapat Gunn & Terasaki (1982), kelemahan pelajar dalam penulisan terdapat dalam tiga kawasan utama. (a) (b)

Namakan ketiga-tiga kawasan utama itu. Huraikan jenis kelemahan bagi setiap kawasan utama itu.

(8) Berdasarkän kelemahan yang biasa dilakukan oleh pelajar dalam penulisan, jenis ujian penulisan yang perlu dibina oleh guru hendaklah bercorak formatif dan diagnostik, selain ujian-ujian yang bercorak sumatif. (a) (b)

Apakah jenis ujian penulisan yang dianggap sebagai bercorak formatif? Apakah jenis ujian penulisan yang dianggap sebagai bercorak sumatif?

(9) Mengapakah penggunaan kata penghubung dalam penulisan dianggap sebagai satu kemahiran penting, dan oleh itu perlu diuji di kalangan pelajar? 314

5OALAN DAN LATIHAN

(10) Kata penghubung atau alat penggabung kata boleh dibahagikan kepada beberapa jenis utama. (a) (b) (11) (a)

Namakah jenisnya. Berikan lima contoh bagi setiapjenis itu. Apakah yang dimaksudkan dengan istilah ayat?

(b)

Mengapakah guru perlu menguji kemahiran murid menyambung ayat?

(12) (a)

Apakah yang dimaksudkan dengan istilah paragraf (perenggan)? Mengapakah guru perlu menguji kemahiran murid membina paragraf? Mengapakah guru perlu menguji kemahiran murid menyusun paragraf?

(b) (c)

(13) Watkins et a!. (1965) telah menyarankan beberapa petua bagi menulis dan menyusun paragraf yang baik dalam sesuatu penulisan. Apakah petua itu? (14) Huraikan maksud menyusun paragrafmenurut (a) (b) (c) (d) (e) (f)

Kronologi Ruarrg (spatial) Kepentingan Klasifikasi Susunan logik Perbandingan dan perbezaan

(15) Apakah yang dimaksudkan dengan ujian menulis secara terkawal? (16) Apakah yang dimaksudkan dengan ujian menulis secara terpimpin? (17) Apakah yang dimaksudkan dengan ujian menulis secara bebas? (18) (a)

Apakah yang dimaksudkan dengan (i)

karanganjenis naratif 315

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(ii) karangan jenis deskriptif (iii) karangan jenis penerangan/pendedahan (iv) karangan jenis perbincangan/perbahasan. (b)

Bagi setiap jenis yang tersebut di atas, berikan lima contoh tajuk karangan.

(19) Apakah yang dimaksudkan dengan kaedah tanggapan dalam mengukur dan menilai karangan? (20) Azman Wan Chik (1982) telah menyarankan satu contoh skim pemarkahan yang disebut sebagai teknik global yang menggunakan skala 10 mata. Huraikan skala tersebut. (21) Penulis buku mi (Abdul Aziz Talib) telah menyarankan satu lagi contoh skim pemarkahan karangan secara tanggapan yang menggunakan skala 5 mata. Huraikan skala tersebut. (22) Apakah yang dimaksudkan dengan kaedah analisis dalam mengukur dan menilai karangan? (23) Heaton (1979) telah menyarankan lima aspek penting yang perlu diteliti secara berasingan (secara analisa). Dia mencadangkan skala 5 mata bagi tiap-tiap satu aspek. (a) (b)

Apakah aspek itu? Apakah tafsiran bagi setiap susunan pangkatan dalam skala 5 mata yang dicadangkannya?

(24) Berdasarkan pendapat beberapa ahli dalam bidang pengajaran dan pengujian bahasa, kita dapat mengenal pasti lima subkemahiran yang kerap dikaitkan dengan kemahiran mengarang. (a) (b)

Apakah subkemahiran itu? Huraikan maknanya

(25) Berdasarkan jima subkemahiran penting yang berkaitan dengan kemahiran mengarang yang pernah disebutkan oleh pakar, Abdul Aziz Talib telah menyarankan satu skim pemarkahan karangan skala analisa bagi sekolah rendah, menengah rendah dan menengah atas. 316

SOALAN DAN LATIHAN

(a) (b) (c)

Huraikan skim pemarkahan yang dicadangkan bagi sekolah rendah. Huraikan skim pemarkahan yang dicadangkan bagi sekolah menengah rendah. Huraikan skim pemarkahan yang dicadangkan bagi sekolah menengah atas.

(26) Kaedah yang manakah lebih baik digunakan atau analisa? Berikan pendapat kamu.

—

tanggapan

BAB 7 Menguji Aspek-Aspek Tertentu (1) Apakah perkaitan antara kemahiran dengan unsur bahasa? (2) Apakah perbezaan antara kecekapan bahasa dengan prestasi bahasa menurut Noam Chomsky? (3) Apakah konsep kecekapan komunikasi menurut Hymes? (4) Mengapakah guru perlu menguji aspek tatabahasa? (5) Apakah aspek tatabahasa yang perlu diuji? (6) (a) (b)

Apakah bentuk (format) ujian yang guru boleh gunakan bagi menguji aspek tatabahasa? Ben satu contoh bagi setiap format itu.

(7) Mengapakah guru perlu menguji pengetahuan kata menurut golongan perkataan dalam sesuatu bahasa? (8) Apakah golongan perbendaharaan kata menurut golongan perkataan dalam sesuatu bahasa? (9) Apakah yang dimaksudkan dengan sampel perbendaharaan kata? (10) Apakah sumber dan mana guru boleh memilih sampel perbendaharaan kata yang sesuai dengan sesuatu murid? 317

MENGUJI KEMAHIRAN BAHA5A: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(11) (a) (b)

Apakah bentuk (format) ujian yang guru boleh gunakan bagi menguji perbendaharaan kata? Berikan satu contoh bagi setiap format itu.

(12) Mengapakah guru penlu menguji aspek fonologi dalam penggunaan bahasa Melayu lisan? (13) Apakah aspek fonologi yang penlu diukur dan dinilai dalam pertuturan dan bacaan lisan? (14) Huraikan skim pemarkahan aspek fonologi, misalnya bagi bacaan lisan atau pertuturan, yang telah dicadangkan oleh penulis buku mi. (15) Mengapakah guru perlu menguji kebolehan munid mengeja? (16) Apakah kawasan kesukaran (kelemahan) munid dalam masalah mengeja? (17) Cadangkan jenis perkataan dan mana sampel ejaan boleh dipilih oleh guru bagi sesuatu ujian mengeja. (18) Apakah teknik pengujian yang guru boleh gunakan bagi menguji kebolehan murid mengeja? (19) Apakah sumber dan mana guru boleh memilih satu sampel item ujian ejaan. (20) (a) (b)

Mengapakah guru perlu menguji pengetahuan penbahasa di kalangan munid? Apakah masalah menguji aspek penggunaan penibahasa di bilik darjah.

(21) Apakah bentuk (format) pengujian yang guru boleh gunakan bagi menguji benbagai-bagai jenis peribahasa seperti (a) Simpulan bahasa (b) Perumpamaan (c) Bahasa kiasan 318

SOALAN DAN LATIHAN

BAB 8 Analisis Markat (1) Apakah perbezaan di antara markah dan markat? (2) Mengapakah kita perlu bezakan di antara konsep markah dan markat? (3) Tujuan pengukunan adalah untuk mengkuantitikan sesuatu kemahiran atau unsur bahasa. Mengapakah kita perlu berbuat demikian? (4) Apakah perbezaan di antara markat mentah dan markat peratus? (5) Mengapakah konsep perbandingan amat penting dalam penilaian? (6) (a) (b)

Apakah rujukan perbandingan yang biasa digunakan dalam penilaian? Huraikan makna setiap rujukan itu.

(7) Ben pendapat anda mengenai kebaikan dan keburukan sistem penilaian yang mengunakan (a) Rujukan kniteria (b) Rujukan norma (c) Rujukan kendiri (8) Apakah yang dimaksudkan dengan konsep menilai munid sebagai individu? (9) Dalam situasi di bilik darjah, guru pernah melakukan seperti apa yang dikatakan oleh Fremer (1972), iaitu in a sense we are now using data from a norm-referenced test in a criterionreference way, dan skala dan peringkat pencapaian itu dianggap sebagai kriteria pencapaian. Bincangkan rasional mengapa guru berbuat demikian. (10) Derek Rowntree (1979:185) pernah mengatakan: 319

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

You will often see reference to criterion-reference tests and norm-reference tests. There is no such thing. The results of any test or observation can usually be interpreted either way ... Moreover, norm-referencing and criterion-

referencing have more in common than is usually recognized.

Huraikan dan sokong pendapat tersebut dengan contoh. (11) Benikan nasional mengapakah guru perlu juga menilai pencapaian munidnya sebagai satu kumpulan atau kelas. (12) (a) (b) (13) (a) (b)

Apakah yang dimaksudkan dengan contoh pencapaian yang lazim? Apakah yang dimaksudkan dengan variasi dalam pencapaian? Berikan contoh ukunan condongan tengah. Benikan contoh ukuran variasi.

(14) Bagaimanakah cara kita mengira atau mendapatkan ukuran (a) Mm (b) Median (c) Mode (15) Bagaimana cara kita mengira atau mendapatkan ukuran (a) Bezantara (b) Sisihan lazim (c) Varians (16) Apakah pengertian ukuran benikut, dan situasi yang paling sesuai ia digunakan oleh guru. (a) Mm (b) Median (c) Mode (17) Apakah pengertian ukuran yang benikut, dan situasi yang paling sesuai ia digunakan oleh guru. (a) Bezantara (b) Sisihan lazim (c) Vanians 320

SOALAN DAN LATIHAN

(18) (a) (b)

Apakah yang dimaksudkan dengan perkaitan markat dalam sesuatu kumpulan munid? Berikan lima contoh perkaitan yang mungkin terdapat dalam bidang pengujian bahasa.

(19) Mengapakah guru perlu menguji dan melihat perkaitan antara variabel bahasa? (20) Apakah makna korelasi statistik? (21) Apakah makna (a) (b) (c) (d) (e)

Penkaitan positiftepat Perkaitan negatif tepat Perkaitan yang sifan atau hampir sifar Perkaitan positif Perkaitan negatif

(22) Bagaimanakah cara kita mentafsir (memberi makna) kepada nilai korelasi? (23) (a) (b) (c) (24) (a) (b)

Bilakah masanya kita menggunakan koefisien korelasi hasil momen r? Benikan formula yang kita gunakan bagi mengira r, menurut kaedah (A) Benikan formula yang kita gunakan bagi mengira r, menurut kaedah (B) Bilakah masanya kita menggunakan koefisien konelasi susunan pangkatan Speannan (r~,rho)? Benikan formula yang kita gunakan bagi mengira r~atau rho.

(25) (a) (b)

Bilakah masa kita menggunakan koefisien penentuan? Apakah tujuan kita menggunakan koefisien penentuan?

(26) Apakah maknanya jikalau koefisien penentuan di antara variabel Xdan variabel Y itu didapati. (a) 0% (b) 50% (c) 100%

(d) 86% (e) 15% (f) 64% 321

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(27) Mengapakah guru menjalankan analisis butin ujian? (28) (a) (b)

Apakah jenis analisis yang tenlibat dalam analisis butiran ujian? Apakah tujuan setiap analisis itu dijalankan?

(29) Bagaimanakah cana kita mendapatkan (mengira) (a) Indeks kesukaran (b) Indeks diskniminasi (30) Apakah maknanya jikalau sesuatu butin ujian itu mempunyai (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

U) (k) (1) (m)

I.K. I.K. I.K. I.K. I.D. I.D. I.D. I.D. I.D. I.D. I.D. I.D. I.D.

= = = = = = = = = = = = =

95% 21% 53% + 0.15 + 0.15 + 0.55 + 0.89 0.00 1.00 + 1.00 0.15 0.55 0.89 —

—

— —

(31) Cuba kamu tafsirkan data andaian analisis butir mengenai butir ujian seperti yang berikut: Nombor butir (1) (2) (3) (4) (5)

(6) (7)

LK.

I.D.

98.5% 25.0% 58.3% 58.3% 89.9% 100.0% 00.0%

+ 0.10 + 0.73 + 0.60 — —

(32) Apakah tujuan guru menganalisis pilihan dalam sesuatu butir ujian? 322

0.60 0.55 0.00 0.00 keberkesanan setiap

SOALAN DAN LATIHAN

(33) Bagaimanakah cara guru menganalisis keberkesanan setiap pilihan? (34) Bagaimanakah guru boleh menggunakan keputusan analisis butir sebagai diagnosis bagi (a) (b) (35) (a)

(b)

Kelemahan guru Kelemahan murid Pada pendapat kamu bolehkah analisis butir (khususnya bagi mendapatkan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi) bagi butir ujian yang bukan berbentuk aneka pilihan; misalnya yang berbentuk pilihan benartak benar, dan yang berbentuk dwipilihan? Berikan sebab-sebab. Bolehkah guru menganalisis keberkesanan setiap pilihan dalam sesuatu butir ujian yang menggunakan dwipilihan, dan pilihan benar-tak benar? Berikan sebabsebab.

(B) LATIHAN-LATIHAN PRAKTIK (1)

Yang berikut adalah markat yang telah diperoleh sekumpulan murid dalam satu ujian kloz. Markat mentah maksimum ialah 75. Murid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (a)

Aminuddin Betty Chang Chandran Devi Elvis Poh Fairul Gurmit Singh Ricky Tong Zaiton Zaleha

Markat mentah 25 10 35 50 18 45 40 20 63 26

Tukarkan markat mentah di atas kepada markat peratus. 323

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(b)

(2)

Andaikan guru ingin menguji kefahaman mendengar bagi pelajar Tingkatan Lima. Teknik pengujian yang guru ingin gunakan ialah mendengar petikan. (a)

(b) (c)

(3)

(b)

Sediakan 5 paragraf yang sesuai bagi Tingkatan tersebut. Setiap paragraf hendaklah berasingan dan segi tema dan isi ceritanya. Panjangnya setiap paragraf hendaklah sesuai supaya sekurang-kurangnya 2 soalan dapat dibina daripadanya. Berikan 10 soalan kefahaman mendengar dalam bentuk aneka pilihan (A, B, C, D) danpada paragraf tersebut. Dua soalan perlu dibina daripada setiap paragraf.

Guru ingin menguji kefahaman mendengar bagi murid Tingkatan Tiga. Teknik pengujian yang guru ingin gunakan ialah teknik imlak. (a)

(b)

324

Sediakan petikan yang sesuai bagi Tingkatan tersebut. Panjang petikan ialah dalam lingkungan 300 patah perkataan. Binakan 10 soalan kefahaman mendengar dalam bentuk aneka pilihan (A, B, C, D). Sediakan rekod jawapan yang betul bagi setiap butir ujian.

Andaikan guru ingin menguji kefahaman mendengar bagi mund Tingkatan Dua. Teknik pengujian yang guru ingin gunakan ialah mendengar paragraf. (a)

(4)

Tafsirkan peringkat bacaan murid di atas menurut knteria yang pernah digunakan oleh Vincent & Davies (1977) atau oleh James Rye (1982).

Sediakan satu keratan imlak yang sesuai bagi Tingkatan tersebut. Keratan itu hendaklah mengandungi tanda bacaan yang sesuai, termasuklah tanda jeda menurut unit bacaan atau unit fikiran yang terkecil. Sediakan arahan yang lengkap yang guru perlu bacakan sebelum ujian imlak itu hendak mula ditadbirkan oleh guru.

SOALAN DAN LATIHAN

(5)

(6)

Guru ingin menguji kefahaman mendengar bagi murid Darjah Dua. Teknik pengujian yang guru ingin gunakan ialah memadankan pendengaran dengan gambar. (a)

Sediakan 10 ayat yang sesuai bagi menguji kefahaman murid mendengarayat tersebut.

(b)

Sediakan format jawapan yang berbentuk aneka pilihan gambar (A, B, C, D) bagi setiap ayat yang guru akan perdengarkan kepada murid-muridnya.

Andaikan guru ingin menguji kemahiran mund membaca secara lisan (secara nyaring) di penngkat sekolah rendah. (a)

Sediakan petikan bacaan yang sesuai untuk (i) (ii) (iii)

(b) (7)

(8)

Darjah Dua Darjah Empat Darjah Enam

Sediakan borang penilaian bagi ujian tersebut.

Andaikan guru ingin menguji kemahiran mund membaca secara lisan (secara nyaring) di peringkat sekolah menengah. (a)

Sediakan petikan bacaan yang sesuai untuk (i) Tingkatan Satu (ii) Tingkatan Tiga (iii) Tingkatan Lima

(b)

Sediakan skim pemarkahan bagi ujian tersebut.

Guru ingin menguji kemahiran murid bercakap. Salah satu teknik yang guru boleh gunakan ialah dengan cara mengajak mund-mund berbual menurut tajuk. Cuba anda sediakan 6 tajuk perbualan yang sesuai bagi setiap peringkat murid di sekolah. (a) Rendah bawah (b) Rendah atas (c) Menengah bawah (d) M~nengahatas 325

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(9)

Teknik pengujian lisan yang menyuruh murid-murid bercerita menurut gambar lazim digunakan di peringkat persekolahan rendah. Bagi tujuan tersebut, cuba sediakan: (a) (b)

Satu gambar karangan (gambar komposisi). Satu set gambar yang bersiri.

(10) Satu lagi teknik yang guru boleh gunakan bagi menguji kemahiran murid bercakap ialah dengan cara menyuruh mereka berucap menurut topik. Biasanya, teknik mi digunakan di peringkat sekolah menengah. (a) (b)

Sediakan 10 topik ucapan yang sesuai untuk murid di peringkat sekolah menengah rendah. Sediakan 10 topik ucapan yang sesuai untuk murid di peringkat sekolah menengah atas.

(11) Guru ingin menguji kefahaman bacaan senyap di kalangan murid Tingkatan Empat. Teknik pengujian yang ingin digunakannya ialah penyoalan secara terbuka (a)

Sediakan petikan bacaan yang sesuai bagi tahap tersebut. Panjang petikan hendaklah antara 300 350 patah perkataan. Binakan 7 butir ujian kefahaman bacaan dalam bentuk (A, B, C, D) atau (A, B, C, D, E) bagi tujuan tersebut. Tentukan di tempat sesuai, soalan itu menguji peringkat kefahaman yang berlainan. —

(b)

(13) Andaikan guru ingin menguji kefahaman bacaan senyap di kalangan muridnya di Tingkatan Satu. Guru ingin menggunakan teknik kloz bagi tujuan tersebut. (a)

Pilih satu petikan bacaan yang sesuai bagi tahap tersebut. Panjang petikan hendaklah dalam lingkungan 200 250 patah perkataan. Binakan butir kloz dengan menggunakan nisbah 1:7. Senaraikan jawapan yang betul bagi setiap item kloz yang dibina. —

(b) (c)

(14) Guru ingin menguji kefahaman bacaan senyap di kalangan muridnya di Darjah Tiga. Teknik pengujian yang guru ingin gunakan ialah teknik kloz. 326

SOALAN DAN LATH-JAN

(a)

Pilih satu petikan bacaan yang sesuai bagi darjah tiga. Panjang petikan hendaklah dalam lingkungan 150 200 patah perkataan. Binakan butir kloz dengan menggunakan nisbah 1:10. Senaraikan jawapan yang betul bagi setiap butir kloz yang dibina. —

(b) (c)

(15) Guru ingin menguji kefahaman bacaan senyap di kalangan pelajarnya di Tingkatan Empat. Guru ingin menggunakan teknik kloz bagi tujuan itu. (a)

(b) (c)

Pilih satu petikan bacaan yang sesuai bagi Tingkatan Empat. Panjang petikan hendaklah dalam lingkungan 350 patah perkataan. Binakan item kloz dengan menggunakan nisbah 1:5. Senaraikan jawapan yang betul bagi setiap butir kloz yang dibina.

(16) Andaikan anda seorang guru yang mengajar murid Darjah Satu. Anda ingin menguji kefahaman murid. Teknik pengujian yang cikgu ingin guriakan ialah dengan menyuruh murid memadankan maksud ayat dengan maksud gambar. (a) (b)

Sediakan 5 butir ujian yang menggunakan teknik jenis (a). Sediakan 5 butir ujian yang menggunakan teknik jenis (b).

(17) Andaikan anda seorang guru yang mengajar murid di peringkat sekolah rendah bawah (Darjah 1 3). Anda ingin menguji kebolehan murid membina ayat-ayat. —

(a)

(b)

Sediakan satu gambar komposisi yang menunjukkan pemandangan dan aktiviti yang sibuk di sebuah pasar pada waktu pagi. Sediakan arahan dan format yang menyuruh murid membina ayat tentang apa yang mereka lihat dalam gambar tersebut.

(18) Anda ingin menguji kemahiran murid di peringkat sekolah rendah menyambung ayat dengan menggunakan kata penghubung yang sesuai dan berkesan. 327

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a)

(b) (c)

Binakan 10 butir ujian bagi tujuan tersebut. Setiap butir ujian hendaklah mengandungi 3 ayat yang berasingan, tetapi berkaitan dan segi temaceritanya. Sediakan arahan bagi ujian tersebut. Senaraikan kata penghubung yang sesuai digunakan bagi setiap butir ujian yang anda telah bina.

(19) Andaikan anda mengajar Bahasa Melayu di peringkat sekolah menengah rendah (Tingkatan 1 3). Anda ingin menguji kemahiran murid Tingkatan Dua menggunakan kata penggabung yang sesuai dan berkesan apabila menggabung ayat menurut maksud teksnya. Tetapi bagi setiap butir ujian, murid disuruh pilih satu daripada tiga pilihan yang diberikan dalam kurungan. (a) Sediakan arahan bagi ujian tersebut. (b) Binakan 10 butir ujian bagi ujian tersebut. Setiap butir ujian hendaklah mengandungi dua/tiga ayat yang berasingan, tetapi berkaitan dan segi tema ceritanya. (c) Penggabung kata yang terlibat hendaklah dan jenis yang berikut: —

(i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix) (20) (a)

penambah perbandingan perbezaan turutan percontohan kesimpulan rumusan masa keputusan/hasil

(1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (1 butir ujian) (2 butir ujian)

Binakan 5 butir ujian yang menguji kebolehan murid mengatur ayat-ayat menjadi 5 paragraf. Setiap butir ujian hendaklah mengandungi 3 5 yang berasingan, tetapi berkaitan dan segi tema ceritanya. Kelima-lima butir ujian juga berkaitan dan segi tema atau ceritanya. Ujian tersebut juga hendaklah mengandungi arahan supaya murid menuliskan semula dan mengatur paragraf itu supaya menjadi satu karangan yang bermakna dan berkaitan. Ujian mi hendaklah disesuaikan bagi satu peringkat di sekolah rendah atau menengah. —

(b)

(c)

328

SOALAN DAN LATIHAN

(21) Sama ada di peringkat sekolah rendah atau menengah, guru ingin menguji (secara formatif) sama ada muridnya boleh membina suatu paragraf menurut subtajuk yang berfokus kepada suatu tema dalam karangan. Juga, guru ingin melihat sama ada murid boleh menyusun paragraf dan mengaitkannya antara satu dengan yang lain. (a) (b)

Pilih satu tajuk karangan yang sesuai bagi murid di peringkat sekolah rendah atau menengah. Sediakan rangka karangan tersebut menurut subtajuk yang berhubungan dengannya; dan arahan ujian yang menyuruh murid membina 3 atau 4 paragraf menurut subtajuk yang mereka suka.

(22) Binakan satu ujian yang menguji kebolehan murid menulis secara terkawal. (23) Binakan satu ujian yang menguji kebolehan murid menulis secara terpimpin. (24) Dalam ujian menulis karangan secara bebas, seseorang murid secara bersendirian perlu memahami tajuk karangan, dan memikirkan idea yang berkaitan dengan kehendak tajuk yang dipilih, menyediakan rangka karangan, mencari isi, menyusun karangan dan sebagainya. (a)

Sediakan tajuk karangan yang sesuai bagi menguji murid di sekolah rendah. Cadangkan 5 tajuk bagi setiap jenis karangan yang berikut: (i) jenis naratif (ii) jenis deskriptif

(b)

Sediakan tajuk karangan yang sesuai bagi menguji murid di sekolah menengah. Cadangkan 5 tajuk bagi setiap jenis karangan berikut: (i) (ii) (iii) (iv)

jenis naratif jenis deskriptif jenis penerangan/pendedahan jenis perbincangan/perbahasan

(25) Dalam tempoh latihan mengajar, cuba lakukan perkara yang berikut: 329

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(a)

(b) (c) (d) (e) (f) (g) (h)

Sediakan satu tajuk karangan yang sesuai bagi menguji kebolehan murid mengarang secara bebas, sama ada bagi satu kelas di sekolah rendah atau menengah. Tadbirkan ujian tersebut dalam tempoh masa yang sesuai (1 waktu atau 2 waktu yang berterusan). Periksa, ukur dan nilai karangan murid menurut kaedah tanggapan dan kaedah analisis. Senaraikan markat yang diperoleh oleh murid menurut kaedah tanggapan dan kaedah analisis. Terdapatkah perkaitan antara kedua-dua set markat? Adakah perkaitan itu positif atau negatif? Adakah perkaitan itu kuat atau lemah? Apakah formula koefisien korelasi yang anda perlu gunakan, iaitu sama ada koefisien korelasi, r atau r~.

(26) Binakan satu ujian tatabahasa dalam bentuk aneka pilihan (A, B, C, D) atau (A, B, C, D, E). Butir ujian hendaklah mewakili aspek-aspek tatabahasa seperti yang berikut: (a)

(i) (ii) (iii) (iv) (v)

imbuhan nama (2 butir ujian) imbuhan kata kerja (2 butir ujian) imbuhan kata sifat (adjektif) (2 butir ujian) kata keterangan (adverb) (2 butir) kata depan (2 butir)

(b)

Senaraikan pilihan yang betul bagi setiap butir ujian.

(27) Binakan satu ujian tatabahasa yang melibatkan pembentukan ayat seperti yang berikut: (a) (b) (c) (d)

Menukarkan ayat aktif kepada ayat pasif (3 butir ujian) Menukarkan ayat pasif kepada ayat aktif (2 butir ujian) Menukarkan cakap ajuk kepada cakap pindah (3 butir ujian) Menukarkan cakap pindah kepada cakap ajuk (2 butir ujian)

(28) Bergantung pada tahap murid yang anda ajar, binakan satu ujian perbendaharaan kata dalam bentuk aneka pilihan. Binakan 20 butir ujian yang menggunakan berbagai-bagai format yang dicontohkan (contoh (1) (6) dalam Bab Tujuh. —

(29) Andaikan anda seorang guru yang mengajar di sekolah 330

SOALAN DAN LATIHAN

rendah atau menengah rendah. Binakan satu ujian perbendaharaan kata yang menggunakan format: (a) (b)

Memilih set perkataan (binakan 10 butir ujian) Mengisi tempat kosong dalam keratan (binakan 15 butir ujian)

(30) Binakan satu ujian perbendaharaan kata yang menggunakan format memadankan perkataan menurut jenis yang berikut: (a) (b)

Sinonim (10 butir ujian) Antonim (10 butir ujian)

(31) Dalam tempoh latihan mengajar, cubajalankan perkara yang berikut: (a) (b)

(c) (d)

Pilihkan satu keratan yang sesuai bagi bacaan lisan (bacaan nyaring). Jalankan ujian bacaan nyaring yang menumpukan perhatian kepada aspek khusus mengenai fonologi bahasa Melayu. Rekodkan keputusan ujian tersebut menurut borang penilaian yang dicontohkan dalam Lampiran 8. Berdasarkan data yang anda telah rekodkan bagi tahap yang telah diuji, cuba jalankan pengajaran pemulihan bagi membaiki kesalahan murid.

(32) Sediakan satu ujian ejaan, yang sesuai dengan sebuah kelas yang anda ajar, iaitu sama ada di peringkat sekolah rendah atau menengah. Butir ujian hendaklah mengandungi perkataan yang ejaannya melibatkan jenis: (a) (b) (c) (d)

Sistem keselarasan huruf vokal dalam sistem ejaan baru bahasa Melayu (sediakan 10 butir ejaan). Kekecualian keselarasan huruf vokal dalam sistem ejaan baru bahasa Melayu (sediakan 10 butir ejaan). Pengaruh sistem ejaan lama ke atas ejaan baru (sediakan 10 butir ejaan). Ejaan perkataan pinjaman (sediakan 10 butir ejaan).

Anda gunakan teknik pengujian ala imlak untuk jenis (a) dan (b); dan dwipilihan bagi jenis (c) dan, (d). (33) Andaikan, anda seorang guru yang mengajar di sekolah 331

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP. TEKNIK DAN CONTOH

rendah atau menengah. Anda ingin menguji aspek peribahasa dengan menggunakan format aneka pilihan. Binakan butir ujian seperti yang benkut: (a) (b) (c)

Simpulan bahasa (10 butir ujian) Perumpamaan (10 butir ujian) Bahasa kiasan (10 butir ujian)

Bagi setiap bahagian, (a), (b) dan, (c) yang tersebut di atas, binakan 5 butir ujian yang menurut format jenis (A), dan, (5) butir ujian menurut format jenis (B), seperti yang telah dicontohkan dalam jikalau sesuai. (34) Yang berikut adalah taburan murid dalam satu ujian ejaan. Ujian ejaan tersebut mengandungi 40 butir ejaan, dan markat yang berikut adalah markat mentah daripada 40 markat maksimum. Murid

(11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

Nancy Omar Puvam Roy Siti Tam Vincent Xavier Yusof Zaki

Markat

Alauyah Badul Chen David Farouk Guna Hamidon Jamil Leong Monica

(a)

Danpada taburan markat yang ditunjukkan di atas, carikan markat

(b)

30 28 25 28 35 20 28 36 28 10

Mund

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

(i) (ii) (iii)

332

Markat

28 30 28 15 34 28 22 28 29 28

mm median mode

Dalam pencapaian mund tersebut, dapatkan ukuran variasi seperti (i) bezantara (ii) sisihan lazim (iii) varians

SOALAN DAN LATIHAN

(c)

Apakah tafsiran anda mengenai markat mm, median dan mode kumpulan itu?

(d)

Apakah tafsiran anda mengenai ukuran bezantara, sisihan lazim dan varians kumpulan tersebut?

(35) Cikgu Norhayati telah menjalankan satu ujian kefahaman bacaan yang menggunakan teknik kloz. Ujian yang sama telah ditadbirkan kepada dua kumpulan murid, iaitu kelas A dan kelas B. Markat mentah maksimum bagi ujian itu ialah 90. Yang berikut adalah markat mentah kloz dan kelas yang diuji: Kelas A Markat (1) Arfah 90 (2) Aziz 80 (3) Bidin 60 (4) Chai 70 (5) Cheong 55 (6) Dharma 63 (7) Fuad 75 (8) Gurmit 40 (9) Hamid 69 (10) Ishak 78 (11) John 50 (12) Kenny 45 (13) Lawrence 70 (14) Mona 66 (15) Non 90 (16) Osman 80 (17) Palani 78 (18) Rosnah86 (19) Vicky 67 (20) Zamri 79

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

(a)

Bagi kelas A carikan ukuran (i) mm (ii) sisihan lazim

(b)

Bagi kelas B carikan ukuran (i) mm (ii) sisihan lazim

Kelas B Alice Benjamin Chan Dora Darjit Fahmi Guna Halim Jariah Joyah Ketot Limah Mimi Mohd Muthu Ong Param Rusnani Victor Zamzam

Markat 60 50 45 60 20 30 38 47 55 46 39 27 37 49 36 25 15 35 15 55

333

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(c)

(d)

(e)

Daripada ukuran mm dan sisihan lazim kelas A, apakah yang anda boleh katakan mengenai taburan markat/kebolehan murid dalam kelas tersebut? Dan ukuran mm dan sisihan lazim kelas B, apakah yang anda boleh katakan mengenai taburan markat/ kebolehan murid dalam kelas tersebut? Bandingkan pencapaian kumpulan murid dan kelas A dan pencapaian kumpulan murid dan kelas B.

(36) Cikgu Khairiah ialah guru Bahasa Melayu bagi Tingkatan Dua (Biru). Beliau telah menjalankan ujian kefahaman mendengar dan ujian kefahaman membaca di kalangan muridnya. Kedua-dua ujian dalam bentuk aneka pilihan, dan setiap Satunya mengandungi 20 butir ujian. Markat mentah maksimum bagi setiap ujian ialah 20. Markat yang telah diperoleh muridnya adalah seperti yang berikut. (Sebagai latihan, kita andaikan bahawa kelasnya hanya mempunyai 20 orang munid).

Murid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) 334

Au Bernard Beng Chong Dharma Elijah Fernando Ghaffar Halimah Jugah Kadir Kudus Leong Ramaya Sarjit Tamrin Umi Xavier Yong Zamrud

Ujian Kefahaman Mendengar 18 15 10 12 16 16 11 18 16 14 15 17 11 10 12 14 14 10 11 19

Ujian Kefahaman Membaca 19 14 11 13 17 16 10 20 16 15 17 18 12 10 13 15 16 11 11 20

SOALAN DAN LATIHAN

Cikgu Khainiah ingin tahu sama ada terdapat apa-apa perkaitan antara kedua-dua set markat tersebut, iaitu antara kefahaman mendengar dengan kefahaman membaca. (a)

(b)

(c) (d) (e)

(f)

Apakah formula keofisien korelasi yang seharusnya digunakan oleh Cikgu Khairiah? Kirakan koefisien korelasi antara kedua-dua variabel bahasa tersebut, iaitu kefahaman mendengar (variabel X), dan kefahaman membaca (variabel Y). Apakah nilai korelasi itu? Adakah korelasi itu positif atau negatif? Adakah korelasi itu kuat atau lemah? Apakah koefisien penentuan antara kedua-dua vaniabel, Xdan Y? Apakah makna koefisien penentuan itu?

(37) Cikgu Rahim ialah guru Bahasa Melayu bagi Darjah Tiga (Merah). Dia telah menjalankan ujian imlak dan ujian ejaan ke atas muridnya. Markat mentah maksimum bagi ujian imlak ialah 50, dan markat mentah maksimum bagi ujian ejaan itu ialah 20. Kita andaikan bahawa bilangan murid dalam kelasnya ialah 20 orang; dan yang berikut adalah markat yang telah diperoleh: Murid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

AikHuang Azahari Badul Budin Chandran Dominic Faiz Gian Singh Guna Hock Seng Jusoh Kamil Kularatnam Monica Maniam Norjanah

Ujian Imlak

Ujian Ejaan

38 48 40 44 39 35 45 34 37 30 48 50 36 26 31 43

13 18 15 16 14 13 17 12 13 10 18 20 13 10 11 16 335

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

(17) (18) (19) (20)

Murid PohSeng Roy Vincent Zubir

Ujian Imlak 23 40 34 47

Ujian Ejaan 9 15 12 18

Cikgu Rahim ingin tahu sama ada terdapat apa-apa perkaitan antara kedua-dua set markat, iaitu antara markat imlak dan markat ejaan. (a)

Apakah jenis formula koefisien korelasi yang seharusnya digunakan oleh Cikgu Rahim, iaitu sama ada koefisien korelasi hasil momen r atau koefisien korelasi susunan pangkatan Spearman (r 5, rho)?

(b)

Kirakan koefisien korelasi antara kedua-dua variabel bahasa itu, yakni antara kebolehan imlak (variabel X, dan kebolehan mengeja (variabel Y). Apakah nilai korelasi itu? Adakah perkaitan itu positif atau negatif? Adakah perkaitan itu kuat atau lemah? Apakah koefisien penentuan antara variabel X dan variabel 1”? Apakah makna koefisien penentuan itu.

(c) (d) (e) (f)

(38) Cikgu Shamshina ialah guru yang mengajar Bahasa Melayu bagi murid Tingkatan Satu (Mawar). Beliau telah menjalankan satu ujian penibahasa dalam bentuk aneka pilihan. Ujian tersebut mengandungi 20 butir ujian. Selepas memeriksa jawapan muridnya, yang berikut adalah analisis mengenai butir ujian itu. Nombor Butir

(1) (2) (3) (4) (5) (6) 336

Bilangan Murid yang Menjawab dengan Betul

Bilangan Murid yang Menjawab

40 38 35 42 30 36

45 45 45 45 45 45

SOALAN DAN LATIHAN

Nombor Butir

(7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

Bilangan Murid yang Menjawab dengan Betul

Bilangan Murid yang Menjawab

28 43 29 41

45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45

44

34 42 37 45 24 25 33 27 39

Daripada data yang ditunjukkan di atas, tentukan indeks kesukaran (I.K.) bagi butir ujian yang telah digunakan dalam ujian tersebut. (39) Selepas menganalisis butir dan segi peringkat kesukaran setiap unit ujian yang telah digunakannya, Cikgu Shamshina ingin pula mengkaji kuasa diskniminasi yang terdapat dalam setiap butir ujian tersebut. Beliau telah mengatur jumlah markat pencapaian mundnya dan yang tertinggi ke yang terendah. Kemudian beliau bahagikan, iaitu 15 (kumpulan tinggi), 15 (kumpulan tengah), dan 15 (kumpulan rendah). Yang benikut adalah analisis jawapan yang betul menurut kumpulan markat tinggi dan markat rendah: Nombor Butir (1) (2) (3) (4) (5)

Kumpulan Tinggi (15)

Kumpulan Rendah (15)

14 10 12 12 15

10 4 6 7 12 337

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP. TEKNIK DAN CONTOH

Nombor Butir

Kumpulan Rendah (15)

Kumpulan Tinggi (15) 13 9 14 11 13 8 12 15 13 12 10 11 14 10 9

(6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

8 5 11 4 13 3 9 12 6 5 5 5 8 3 3

Daripada data yang telah tukan indeks diskniminasi

disediakannya seperti di atas, ten(I.D.) bagi setiap butin ujian yang telah dibina dalam ujian itu. (40) Anda ingin mengkaji keberkesanan setiap pilihan dalam butin ujian yang telah dibina oleh Cikgu Shamshina. Bagi tujuan latihan, kita ambil hanya 5 butir ujian sebagai contoh. Daripada data berikut, apakah yang anda boleh tafsirkan tentang keberkesanan pilihan dalam butin ujian tersebut? (Angka dalam kurungan ialah bilangan munid yang menjawab pilihan yang betul). Butir nombor (1)

Pilihan C

D

E

0

(14)

0

1

0

1

(10)

1

3

A

B

Pilihan C

D

E

0

(10)

1

0

4

0

(4)

6

4

1

A

B

Kumpulan tinggi (15)

0

Kumpulan rendah (15) Butir nombor (2) Kumpulan tinggi

(15)

Kumpulan rendah

338

(15)

SOALAN DAN LATIHAN

Butir nombor

Pilihan C

(3) A

Kumpulan tinggi

(15)

Kumpulan rendah (15)

B

Kumpulan rendah (15)

E

0

3

0

(12)

0

8

1

0

(6)

0

A

B

D

E

2 0

0 0

0 3

Pilihan C

D

E

Butir nombor (4) Kumpulan tinggi (15)

D

(12) (7)

Pilihan C 1 5

Butir nombor (5) A

B

Kumpulan tinggi (15)

0

0

0

0

(15)

Kumpulan rendah (15)

0

0

3

0

(12)

339

BIBLIOGRAFI

Abdul Aziz Abdul Talib 1983. “Menguji bacaan Bahasa Malaysia Secara Diagnostik: Kaedah dan Teknik”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Nov. 1983). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. Ujian Diagnostik Baka: Bahasa Malaysia.: Kuala Lumpur: Anthonian Publishing Sdn. Bhd. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. Ujian Diagnostik Baka: Panduan Guru dan Ibu Bapa. Kuala Lumpur: Anthonian Publishing Sdn. Bhd.. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. “Teknik Kloz Sebagai Alat Menilai dalam Bidang Pendidikan Bacaan Bahasa Malaysia”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Feb. 1984). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. “Psikolinguistik dan Pengajaran Bacaan di Sekolah-sekolah Rendah”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Jun. 1984). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. “Ujian Imlak Sebagai Teknik Mengukur Kemahiran Kefahaman Mendengar Bahasa: Satu Tinjauan Awal”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Jul. 1984). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1984. “Bacaan Nyaring: Nilai dan Peranannya dalam Bidang Pendidikan Bahasa Malaysia Kini”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Nov. 1984). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1985. “Masalah Murid-murid Mengenal Abjad: Satu Kajian Diagnostik”; dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Jul. 1985). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1985. “Menilai Kemahiran Pelajar Menulis Karangan: Satu Tinjauan Pemarkahan”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Sept. 1985). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1985. “Masalah Kanak-kanak Mengenal Abjad: Satu Analisis”, dalam Masalah Pendidikan, Jilid II). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Abdul Aziz Abdul Talib 1985. “Bacaan Lisan dalam Bidang Pendidikan Bahasa Malaysia Moden: Satu Kemahiran yang Terabai? dalam 341

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Masalah Pendidikan, (Jilid II). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Abdul Aziz Abdul Talib 1986. “Pengujian Imlak Sebagai Alat Mengukur Kemahiran Pemahaman Mendengar Bahasa: Satu Kajian Kebolehpercayaan Ujian”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Jan. 1986). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1986. “Menguji Kemahiran Bertutur dalam Bahasa Malaysia: Apakah yang Diukur dan Dinilai?” dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Feb. 1986). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1987. “Kesalahan Mengeja Menurut Sistem Ejaan Baru Bahasa Malaysia. Satu Kajian Penilaian Terhadap Pelajar-pelajar Tingkatan Empat”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Mac 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdul Aziz Abdul Talib 1987. “Langkah-langkah Permulaan dalam Mengajar Kanak-kanak Kemahiran Menulis Karangan: Satu Pendekatan”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Okt. 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdullah Hassan 1982. Linguistik Am untuk Guru Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Ahmann, J.S. & Glock, M.D. 1981. Evaluating Students Progress: Principles of Tests and Measurements. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Anastasi, Anne 1976. Psychological Testing. New York: Macmillan Publishing Co., Inc. Arbak Othman 1981. Tatabahasa Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Sarjana Enterprise. Asraf Haji Abdul Wahab 1986. “Kurikulum Baru Sekolah Menengah untuk Bahasa Malaysia,” dalam Jurnal Dewan Bahasa. (April 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Awang Sariyan 1986. “Bahasa Melayu Tinggi Ditinjau daripada Sudut Sintaksis”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Ogos 1986). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Awang Sariyan 1987. “Kesalahan-kesalahan Umum Penggunaan Bahasa Malaysia dalam Pelbagai Sektor dan Bidang yang Mempengaruhi Penguasaan Bahasa Pelajar”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Jun 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Awang Sariyan 1987. “Aspek Bahasa Dalam Peperiksaan: Tinjauan Berdasarkan Karangan Pelajar”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Sept. 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Awang Sariyan 1987. “Aspek Gaya dalam Penulisan: Tumpuan Kepada Penghasilan Ayat yang Berkesan”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Nov. 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Azman Wan Chik 1982. Ujian Bahasa Malaysia: Panduan dan Teknik. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Azman Wan Chik 1982. Trend-trend Baru dalam Bidang Pendidikan Bahasa. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.. Azman Wan Chik 1987. “Kaedah-kaedah Pengajian Bahasa Malaysia di Peringkat STPM”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Ogos 1987). Kuala 342

BIBLIOGRAFI

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Billows, F.L. 1964. The Techniques of Language Teaching. London: Longmans, Green & Co. Ltd.. Brewton, J.E. et al., 1962. Using Good English: Composition and Grammar. Illinois; Laidlaw Brothers Publishers. Brittan, K., 1977. Advanced Listening Comprehension Practice in English. London: Hamish Hamilton Ltd. Bryne, D. 1982. Teaching Writing Skills. Essex: Longman Group Ltd. Carroll, B.J. 1983. Testing Communicative Performance. Oxford: Pergamon Press. Chapman, J. 1983. Reading Development and Cohesion. London: Heinemann Educational Books. Chase, C.!. 1985. Elementary Statistical Procedures. New York: McGrawHill Book Company. Clay, M.M. 1982. The Early Detection of Reading D~fjlculties.Auckland: Heinemann Publishers. Cohen, L. & Holliday, M. 1979. Statistics for Education. London: Harper & Row, Publishers. Crimmon, J.M., 1967. Writing with a Purpose from Source to Statement. New York: Houghton Mifflin Co.. Dakin, J., 1980. The Language Laboratary and Language Learning. London: Longman Group Ltd. Darwis Harahap 1989. “Sebutan Baku: Gagasan dan Pelaksanaan”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Dis. 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Davies, A. (ed.) 1982. Language and Learning in Home and School. London: Heinemann Educational Books. Diederich, P.B. 1973. Short-Cut Statistics for Teacher-Made Tests. New Jersey: Educational Testing Service. Drummond, D. & Wignell, E. (eds.)., 1979. Reading: A Source Book. London: Heinemann Educational Books. Ebel, R.L. 1979. Essentials of Education Measurement. New Jersey: Prentice Hall Inc.. Ebel, R.L. 1980. Practical Problems in Educational Measurement. Lexington: D.C. Heath. Edwards, P. 1982. Reading Problems: Identification and Treatment. London: Heinemann Educational Books Ltd. Findley, W.G. 1956. “A Rationale for Evaluation of Item Discrimination Statistics”, dalam Educational and Psychological Measurement, Vol. 16. Francis, H. 1977. Language in Teaching and Learning. London: George Allen & Unwin Pub. Ltd.. Fremer, J. 1972. Criterion-Reference Interpretations of Survey Achievement Tests. New Jersey: Educational Testing Service. Fox, Di. 1969. The Research Process in Education. New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc.. Gronlund, N.E. 1977. Constructing Achievement Tests. New Jersey: Prentice Hall Inc. 343

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Grundin, E.H. 1979. Literacy: A Systematic Start. London: Harper & Row, Publishers. Good, CV., (ed.) 1973. Dictionary of Education. New York: McGrawHill Book Company. Gunn, T.P. & Terasaki, D.P. 1982. Written Language Instruction. Rockville: Aspen System Corporation. Gurrey, P. 1955. Teaching English as a Foreign Language. London: Longman, Green & Co.. Hafsah Abd. Ghani 1984. Kefahaman Membaca Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah Menengah Perempuan. Petaling Jaya. Tesis M.Ed., Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. (Tidak dicetak). Haji Zainal Abidin & Ahmad Multazam 1984. Kamus Sinonim. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Hanapiah Sudin 1982. Pengajaran-Pembelajaran Lisan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Haycraft, B. 1984. The Teaching of Pronunciation. Essex: Longman Group Ltd. Heaton, J.B. 1979. Writing English Language Tests. London: Longman Group Ltd. Henrysson, S. 1971. “Gathering, Analysing and Using Data on Test Items”, dalam R.L. Thorndike (ed.), Educational Measurement. Washington, D.C.: American on Education. Hunt, G.T. 1981. Public Speaking, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Johnson, K. & Morrow, K. (eds.) 1984. Communication in the Classroom. Essex: Longman Group Ltd. Kerlinger, F.N., 1973. Foundation of Behavioral Research. New York: Holt, Rinehart andWinston Inc. Kementerian Pendidikan Malaysia 1972. Sistem Ejaan Rumi Baru Bahasa Malaysia, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia 1984. Senarai Ejaan Rumi Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia 1984. Daftar Ejaan Rumi Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia 1981. Istilah Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Koh Boh Boon 1981. Pengajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Koh Boh Boon 1985. “Penyelidikan Tentang Pengajaran Bahasa dan Sastera Melayu: Satu Tinjauan Ringkas”, dalam Jurnal Dewan Bahasa. (Dis. 1985). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Koh Boh Boon 1985. “Analisis Atas Kesalahan Ejaan dan Tatabahasa Bahasa Malaysia yang dilakukan oleh Sekumpulan Siswazah”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Ogos. 1985). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Lado, R. 1979. Language Teaching. New Delhi: Tata McGraw-Hill Publishing Co. Ltd.

344

BIBLIOGRAFI

Lamberg, W.J. & Lamb, CE. 1980. Reading Instruction in the Content Areas. Boston: Houghton Mifflin Co. Lewis, D.G. 1967. Statistical Methods in Education. London: University of London Press Limited. Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1980. Laporan Perlakuan Peperiksaan SPM/MCE 1978. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Lutfi Abas 1988. Titian Bahasa Malaysia: KBSM Tingkatan Satu. Petaling Jaya: Pustaka Delta Pelajaran Sdn. Bhd. Marohaini Yusoff 1987. “Aspek-aspek dalam Pengajaran Kemahiran Menulis di Peringkat Menengah”, dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Feb. 1987). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Martuza, yR. 1977. Applying Norm-Referenced and Criterion-Referenced Measurement in Education. Boston: Allynn and Bacon. Mc Colley, W. 1963. Comparative Effectiveness of Composition Skills Learning Activities in the Secondary Schools. Madison: University of Wisconsin. Md. Ismail Zamzam, et. a!. 1980. Bahasa Malaysia Situasi Tingkatan Empat. Kuala Lumpur: Longman Malaysia Sdn. Bhd. Mehrens, WA. & Lehmann, I.J. 1973. Measurement and Evaluation in Education and Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Mohd Hilmi Haji Ismail 1982. Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Malaysia di Sekolah-sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Moseley, D. & Caroline, D. 1977. Language and Reading Among Underachievers: A Practical Review of Research. Windsor: NFER Pub. Co. Nik Safiah Karim 1987. “Bahasa Malaysia Seragam di Sekolah,” dalam Jurnal Dewan Bahasa, (Okt. 1987). Kuala Lurnpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Nuraini Yusoff 1984. Kesan Prosedur Kloz dalam Kefahaman Membaca terhadap Murid Tingkatan Empat di Sebuah Sekolah Menengah, Kelang. Tesis MEd. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. (Tidak dicetak). Oiler, J.W. 1979. Language Test at School. London: Longman Group Ltd. Popham, Wi. 1978. Criterion-Referenced Measurement. New Jersey: Prentice-Hall. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan 1980. Laporan Taraf Pencapaian Murid-murid Sekolah Rendah di Malaysia. (Tidak dicetak). Raggett, MS. et. a!. (eds.) 1979. Assessment and Teaching of Reading. London: Wardlock Educational. Raimes, A. 1983. Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press. Richards, J. 1978. Classroom Language: What Sort? London; George Alien & Unwin. Richards, J.C., & Hardjomarsono, B. 1977. Guided Writing Through Pictures. Oxford: University Press. 345

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

Richards, J.C., (eds.), 1980. Error Analysis. London: Longman Group Ltd.. Rosen, H. 1969. An Investigation of the Effects of Differentiated Writing Assigments in English Composition of a Selected Group of 15 — 16 Year-Old Pupils. Tesis, Ph.D., University of London: (Tidak dicetak). Rowntree, D. 1979. Assessing Students: How Shall We Know Them? London: Harper & Row, Publishers. Ruggiero, V. 1981. The Art of Writing. California: Alfred Pub. Co. Inc. Ryan, i.J 1968. “Teacher Judgement of Test Item Properties,” dalam Journalof Education Measurement, 1968 (5). Rye, J. 1982. Cloze Procedure and the Teaching of Reading. London: Heinemann Educational Books. Safiah Osman 1986. “Memahami Proses Pemahaman Bacaan daripada Perspektif Psikolinguistik”, daiam Jurnal Dewan Bahasa, (Jun 1986). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Savignon, S.J. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Massachusetts: Addison-Wesley Pub. Co. Sharifah Fakriah & Teoh Boon Seong 1986. “Satu Kajian Analisis Kesilapan Pembelajaran Bahasa Malaysia oleh Sekumpuian Pelajar Tingkatan Satu” daiam Jurnal Dewan Bahasa, (Mac 1986). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Smith, A.E. 1959. English in the Modern School. London: Methuen & Co. Ltd. Smith, F. 1980. Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Smith, F. 1982. Writing and the Writer. London: Heinemann Educational Books. Sofiah Hamid 1983. Pendekatan Mengajar Bacaan Bahasa Malaysia di Peringkat Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Spykerman, A., et. a!. 1985. Writing Compositions from Controlled to Free Composition. Kuala Lumpur: Anthonian Pubs. Sdn. Bhd. Straw, S & Froese, V. (eds.), 1981. Research in the Language Arts. Baltimore University Park Press. Sulaiman Masri 1984. Kamus Utama. Petaling iaya: Pustaka Zaman Sdn. Bhd. Warrington, W.G. 1972. “An Item Analysis Service for Teachers”, dalam NCME Measurement in Education, 1972, 3 (2). Watkins, F.C., et al. 1965. Practical English Handbooks. Boston: Houghton Muffin Company. Widdowson, H.G. 1979. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. Wilkins, D.A. 1980. Linguistics in Teaching. London: Edward Arnold Pub. Ltd. Wilkins, D.A. 1981. Second Language Learning and Teaching. London: Edward Arnold Pub. Ltd.

346

INDEKS

A. Raimes, 126 Ahmann & Glock, 4, 34, 259, 262, 264, 266 akhbar, 27, 46 aktiviti, 84 aktiviti komunikasi, 37 aktiviti lisan, 198 aktiviti pengajaran liasan, 71 aktiviti penulisan, 198 aktiviti pertuturan, 68 akuistik, 32 alat media massa, 48 alat penggabung kata, 126, 130—131, 136 alat pengukur, 22 alat perakam, 63 alat ujian bahasa, 23 aliran pertuturan, 196 aliran ucapan, 192, 195, 295 alunan suara, 194 analisis butjr, 265, 270 analisis butir ujian, 256—257 analisis indeks, 268 analisis indeks disknminasi, 268 analisis korelasi statistik, 32 analisis markat, 215 analisis pilihan butir, 270 analisis statistik deskriptif, 222 analisis varians, 239 analisis variasi dalam pencapaian, 233 aneka pilihan, 59, 92, 95—96, 112, 180, 183, 267 Ann Raimes, 118, 122, 147— 148, 151 ANOVA, 239 antonim, 186 arahan, 39

arahan bagi ujian imlak, 56 artikel surat, 122 asas kemahiran bahasa, 78 asas kemahiran menulis, 121 aspek bahasa, 6, 14—15, 22, 65 aspek bahasa (struktur linguistik), 43 aspek bacaan nyanng yang tidak diingini, 75 aspek fonologi, 16, 191, 197 aspek kefahaman, 43, 74 aspek kefahaman dalam bacaan, 86 aspek kelancaran, 74 aspek lisan, 71 aspek mekanis, 25 aspek penggunaan, 174 aspek suara dan penyebutan, 74 aspek tatabahasa, 15 aspek bahasa, 7 aspek fonologi, 192 ayat, 59 ayat penghurai, 137 ayat topik, 137, 139— 140 Azman Wan Chik, 158 bacaan fungsian, 86 bacaan lisan, 69—71, 197 bacaan lisan (nyaring), 296 bacaan nyaring, 14, 46, 54, 70—72, 167, 196— 198 bacaan rekreasi, 86 bacaan senyap, 14, 70, 86 badan peperiksaan, 160, 217 bahan bacaan, 87 bahan bacaan dan kefahaman, 87 bahan ujian, 5 bahasa idiomatis, 82

347

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH bahasa kedua, 192 bahasa kiasan, 209, 212 bahasa kolokial, 82 bahasa Melayu baku, 193 Bahasa Melayu standard, 69, 74—75, 192, 197 bahasa pertama, 192 bahasa yang standard, 58 Barrett, 90 bengkel, 39 Benjamin Bloom, 88 bentuk aneka pilihan, 206 bentuk definisi, 184 bentuk kuantitatif, 5 bentuk penulisan, 14 berbahas, 37, 45, 68, 197 berbincang, 37, 45, 65, 68 berbual, 65 berbual menurut tajuk, 76 bercakap, 37, 76—77, 197 bercakap dan bercerita, 83 bercakap menurut tajuk, 4 bercakap tentang sesuatu tajuk, 71 bercerita, 45, 68, 71, 196, 197, 296 bercerita menuru~gambar, 72, 76, 83, 85 bercorak formatif, 148 bercorak formatif dan diagnostik, 92 bercorak sumatif, 171 berdialog, 197 berforum, 37, 45 berkempen, 68 berlakon, 68 bermesyuarat, 68 bertutur, 65 bertutur (oral), 36 berucap, 37, 44, 68—69, 197 berucap menurut topik, 76, 85 berucap menurut tema, 85 bezantara, 233—234 bidang bahasa lisan, 36 bidang kandungan ilmu pengetahuan, 88 bidang kandungan mata pelajaran, 89 bidang kemahiran bahasa, 181 bidang kognitif, 88 bidang lisan, 37 bidang pengujian bahasa, 22 bidang semantik, 15 bilangan item, 178 bilangan item aneka pilihan, 99 bilangan kes, 236 Bloom, 171

348

borang penilaian ujian khusus, 292 Brewton, 137 Brita Haycraft, 194 Brumfit, 278 buku, 46 bunyi bahasa, 40, 42 butir ujian, 267 cara membicarakan keratan imlak, 56 cara memberi markah, 19, 58 cara memberi markah ujian Kloz, 109 cara membina item Kloz, 105 cara memeriksa, 19 cara memilih keratan bacaan, 104 cara mentadbir ujian Kloz, 108 cara merekod, 20 Carl Werthman, 2 ceramah, 37, 39—40, 66 cerpen, 46, 63, 120 cerita pendek, 122 Chomsky, 174 ciri diagnostik, 100 ciri fonologi, 197 ciri objektif, 160 ciri objektiviti, 30 ciri subjektiviti, 30 ciri fonologi bahasa Melayu baku, 196 ciri prosodi, 70, 72 condongan tengah, 226, 239 Cooper, 162 corak diagnostik, 160 corak kualitatif, 5 cue (isyarat) linguistik, 104 Dakin, 37, 68, 70—71, 114 dasar keselarasan vokal, 202 data yang terkini, 311 Davies & Vincent, 10, 110—111, 220 daya luahan, 95 deklamasi sajak, 40 diagnostik, 17, 18, 268, 270 dialek bahasa tempatan, 75 dialek Kelantan, 193 dialek Negeri Sembilan, 193 dialek Terengganu, 193 dialek utara, 193 dialog, 39, 120 Donn Byrne, 116, 121, 126, 130, 278 drama, 63, 66 drama pentas, 40 dunia pekeijaan, 39 dunia persekolahan, 39 dwimod sarnukur, 232

INDEKS

Ebel, 13, 28 ejaan perkataan pinjaman, 203 ejaan, 26, 276 eksperimen, 38 episod, 84 esei, 120

gred dan penilaian, 298, 303 gred pencapaian, 301 gred penilaian 5— mata, 299 Gronlund, 8, 13, 27, 267 Gunn dan Terasaki, 122, 126 guru bahasa, 13—14, 65

FL. Billows, 122 falsafah, 16 falsafah pemeriksaan, 278 Fisher, 239 fonem, 75 fonologi, 43, 55, 65, 67, 191 format, 179, 182—183 format borang rekod penilaian karangan secara analisis, 283, 286, 289 format borang rekod penilaiau karangan secara tanggapan, 281 format penitaian, 20 format ujian, 207 formatif, 95 formatif dan diagnostik, 123, 124, 170 formula, 235 forum, 38—40, 66 Frank Smith, 86, 90, 136 Fremer, 299, 303 fungsi bacaan nyaring, 73—74

had markat pencapaian tertinggi, 303 Halliday dan Hasan, 126, 136 hasil pengujian dan penilaian, 2 Heaton, 23, 32, 34, 59, 66, 71, 79, 85, 114—115, 156, 161—162 Holistic Scoring, 172 Holy, 89 Hunt, 37, 41, 43 Hymes, 174

gabungan kata, 204 gagasan, 24 gagasan (kontrak), 42 gambar bersiri, 71—72, 83—84, 151 gambar bersiri sebagai stimulus, 84 gambar foto, 124 gambar karangan, 83—84 gambar komposisi, 84, 151, 125 gambar lukisan, 124 gambar pemandangan, 84 gangguan, 32 gangguan akoustik, 63 gangguan elektrik, 64 gangguan fonologi, 192 gangguan statik, 64 garis panduan memarkah, 73 gaya pertuturan, 68 Glen, 89 golongan markat rendah, 263 golongan markat tinggi, 263 golongan pencapaian rendah, 263 golongan pencapaian tinggi, 263 golongan perkataan, 181 graf perkaitan negatif tepat, 243 grafperkaitan yang sifar, 244

idea dan isi penting, 42 idea pokok, 139 idiom, 43 idiom bahasa, 15, 65 iklan dan pengumuman, 122 imbuhan kata kerja, 176 imbuhan kata sifat, 176 imbuhan nama, 175 indeks diskriminasi, 259—261, 266 indeks kesukaran, 258, 259 indeks kuasa diskriminasi, 266 intonasi, 57, 67, 69—70, 72, 74—75, 76— 77,117,192,194— 196,295 intonasi Melayu jati, 192 isi, 178 isi dan skop pengajaran, 175 isi keratan, 73 isi dan skop ujian, 175 item aneka pilihan, 98 item ejaan, 204 item kloz, 105—106, 215 item leksikal, 182 item perkataan, 182 item soalan, 95 item ujian, 19, 24, 175, 178, 179, 182, 189 item ujian ejaan, 208 item ujian tatabahasa, 175 item yang berbentuk pernyataan tak lengkap, 96 item yang berbentuk soalan, 96 item ujian, 183 James Rye, 10, 110 jangka masa pengujian, 205 jarak markat, 299

349

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

jarak markat pencapaian sederhana, 303 jarak markat tertinggi dan terendah bagi setiap gred, 301 jeda, 57, 72, 74—76, 117, 195 jenis bentuk, 179 jenis dan skop aspek bahasa, 15 jenis karangan, 15, 140 jenis kebolehpercayaan, 29 jenis kesahan, 23 jenis majmuk, 177 jenis penilaian, 8 jenis peringkat kefahaman, 90 jenis ujian, 6 jenis ukuran, 228 jenis utama karangan, 154 jenis wacana lisan, 192 jumlah markah, 8, 216 kadar analisis, 170 kadar kelajuan, 74 kaedah analisis, 155, 160—162, 170 kaedah kualiti pemeriksaan, 278 kaedah kuantiti pemeriksaan, 278 kaedah menguji dan mengukur, 44 kaedah penilaian, 12 kaedah tanggapan, 155—157, 160, 170 kaitan idea/isi dengan tajuk, 283, 286, 289 kaitan isi dengan tajuk, 161 kaitan linguistik, 136 kaitan yang logik, 136 kajian analisis butir, 265 kajian perkaitan, 255 kajian yang bercorak ‘eksperimental’, 277 kamera, 83 karangan, 15, 124 karangan jenis deskriptif, 154 karangan jenis naratif, 154 karangan jenis penerangan/pendedahan, 154 karangan jenis perbahasan, 154 kaset, 56, 63 kata depan, 176, 204 kata depan (preposition), 181 kata kerja (adverb), 181 kata keterangan, 176 kata nama, 181 kata penghubung, 127—128, 130 kata sendi (kata penghujung), 177 kata sendi penambat, 177 kata sendi/kata penghubung (con-

350

junction), 181 kata sifat (adjektif), 181 kebarangkalian, 100 keberkesanan bahasa, 163, 165, 167, 283,285,289 keberkesanan fungsi butir~257 keberkesanan pilihan, 263—264 keberkesanan pilihan butir, 264 kebolehan bahasa, 174 kebolehan mendengar, 42 kebolehan mengeja, 198 kebolehan rendah, 265 kebolehan sederhana, 265 kebolehan tinggi, 265 kebolehpercayaan, 21, 27, 33—34 kebolehbacaan tulisan tangan, 165, 167, 169, 285, 287, 291 kebolehpercayaan antara pemarkah, 29 kebolehpercayaan antara pemeriksa, 92 kebolehpercayaan item, 30—31 kebolehpercayaan item ujian, 30 kebolehpercayaan item yang tinggi, 30 kebolehpercayaan pengukuran, 155, 160 kebolehpercayaan uji dan ulang uji, 3 1—32 kebolehpercayaan ujian, 28—30, 33 kecekapan, 13 kecekapan bahasa, 174 kecekapan bertutur, 68 kecekapan komunikasi, 174 kecerdasan, 40 kecuali keselarasan vokal, 204 kefahaman bacaan, 16, 86, 98, 189 kefahaman bacaan senyap, 87, 91 kefahaman jenis kritis/kreatif: kebolehan menghakimi dan menilai, 91 kefahaman jenis literal: kebolehan memahami maksud yang tersurat, 91 kefahaman jenis tafsiran: kebolehan membuat interpretasi, 91 kefahaman kritis, 43 kefahaman literal, 43 kefahaman mendengar, 41, 43 kefahaman secara terbuka, 94 kekecualiaan keselarasan huruf vokal, 200 kelancaran, 73, 81, 161 kelas pemulihan, 225 kemahiran asasbahasa, 25, 35, 36, 116, 173

INDEKS

kemahiran asas menulis, 152 kemahiran bahasa, 7, 14—15, 25 kemahiran bertutur, 65, 71, 78, 85 kemahiran fonologi, 196 kemahiran kognitif, 126 kemahiran komunikasi, 36 kemahiran lisan, 65, 67 kemahiran mekanis, 126, 162 kemahiran membaca, 86 kemahiran membina ayat, 122 kemahiran membina komunikasi, 35 kemahiran memilih isi, 162 kemahiran mendengar, 35—37, 41, 46, 85 kemahiran menerima komunikasi, 36 kemahiran mengaitkan ayat dan idea, 136 kemahiran mengarang, 161 kemahiran mengatur paragraf, 139 kemahiran mengeja, 55 kemahiran menghasilkan bahasa, 67 kemahiran menulis, 116 kemahiran menulis ayat, 124 kemahiran menyampaikan komunikasi, 35—36 kemahiran menyusun, 162 kemahiran perbendaharaan kata, 162 kemahiran struktur dan gaya, 162 kempen, 40, 66 kenyataan, 120 kepantasan berfikir, 42 keperluan pendengar, 41 keputusan analisis, 270 keputusan analisis butir, 264 keragaman, 16 keragaman struktur, 163, 165, 167, 283 286,289 keratan bacaan, 16, 73, 105, 182 keratan bacaan nyaring, 70 keratan imlak, 58 keratan ujian imlak, 57 Kerlinger, 256 kertas soalan, 52 kesahan, 21, 28, 33—34 kesahan dan kebolehpercayaan, 33 kesahan empirikal, 27 kesahan isi, 24 kesahan isi ujian, 24 kesahan konstrak, 24—25 kesahan muka, 23 kesahan ramalan, 27 kesahan serentak, 27 kesahan serentak yang tinggi, 26

kesahan ujian, 22 kesahihan ujian, 16 kesalahan ejaan, 198, 204 kesalahan murid, 277 kesesuaian bahan bacaan, 16 kesesuaian bahasa, 98 kesesuaian isi teks, 98 kesesuaian ujian, 17 kesilapan fonologi, 80 kesilapan penyebutan, 83 kesilapan tatabahasa, 83 kestabilan pengukuran, 31—32 kesukaran butir, 257, 270 ketekalan, 33 ketekalan (kebolehpercayaan), 28 ketekalan dalam, 31 ketekalan dalam pemeriksaan, 29 ketekalan dalam pengagihan markah, 30 ketekalan dalam sesuatu ujian, 31 ketekalan dan kebolehpercayaan, 95 ketekalan pemarkahan antara pemeriksa, 30 ketekalan pemarkahan dan pengukuran, 92 ketekalan pemarkahan, 160 ketekalan pengukuran, 29 ketekalan pengukuran antara pemeriksa, 56 ketekalan ujian, 28 keteloran, 72, 81 keteloran yang tebal, 82 ketepatan, 33 ketepatantatabahasa, 164, 167, 283, 286, 289 khutbah, 37 koefisien korelasi, 241, 246, 247 koefisien korelasi eta (n), 248 koefisien korelasi hasil momen r, 252, 248—249, 253 koefisien korelasi susunan pangkatan Spearman, 252—253 koefisien penentuan, 253—255 komentar, 66 kompleksiti ayat, 46, 153, 167, 283, 286, 289 kompleksiti koefisien penentuan, 254 koefisien penentuan, 255 komunikasi bahasa, 65, 69 komunikasi lisan, 37, 41, 65, 197 komunikasi manusia, 37 komunikasi secara lisan, 37, 70 konsep, 24—25, 42

351

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH

konsep “closure”, 103 konsep kebolehpercayaan ujian, 27 konsep kecekapan, 174 konsep kecekapan bahasa, 173 konsep kefahaman dalam bacaan, 90 konsep kesahan, 21—22 konsep kesahan dan kebolehpercayaan, 33 konsep markat pertengahan, 299 konsep pembelajaran, 89 konsep perbandingan, 216 konsep standard, 9 konsep taksonomi Bloom, 89 konsonan, 193 konstrak, 24—26, 45—46, 74 konstrak kemahiran, 55 korelasi, 240—241 korelasi linear, 246 korelasi positif, 242 korelasi negatif yang tepat, 242 korelasi statistik, 248 korelasi terus, 242 korelasi yang kuat, 250 korelasi yang lemah, 250 korelasi yang negatif, 242 korelasi yang sangat kuat, 250 korelasi yang sangat lemah, 250 korelasi yang sederhana, 250 korelasi yang tepat dan positif, 32 korelasi yang tinggi, 253 kriteria, 5, 9, 10 kriteria markat pencapaian, 217 kriteria minimum, 10 knteria pemarkatan, 5 kriteria pencapaian, 8, 11—12,218, 310 kriteria penilaian, 110, 217 kriteria penilaian James Rye, 111 kualiti pemeriksaan, 276— 277 kualiti suara, 74, 77 kuantitatif, 5 kuantiti latihan, 271, 276 kuasa diskriminasi, 259, 261—262, 265 kuasa diskriminasi butir, 262, 264, 268—269, 270 kuasa diskriminasi yang kuat (tinggi), 266 kuasa diskriminasi yang lemah (rendah), 266 kuasa diskriminasi yang sederhana, 266 kuiz, 40, 66 kuliah, 38 kumpulan cemerlang, 303 kumpulan lazim, 265

352

kumpulan markat rendah, 260 kumpulan markat tinggi, 260 kumpulan perkataan, 185 kurikulum sekolah, 38, 120 lakonan, 40 Lamberg & Lamb, 90 laporan, 15, 120 latihan bacaan nyaring, 71 latihan menjawab kefahaman bacaan, 92 latihan pengucapan, 69 latihan-ala-ujian, 148 Lembaga Peperiksaan, 7, 72 lengkungan normal, 305 lisan, 38 Louise Rosenblatt, 86 majalah, 27, 46 maklum balas, 1—2, 171, 197 maklum balas secara umum, 171 maklum balas yang lebih terperinci, 171 maklumat balik, 20, 170 makna dalam konteks, 189 maksud tafsiran, 11 maksud yang tersirat, 42 markah, 215—217 markat, 215—217 markat Kloz, 12 markat kumpulan, 301 markat maksimum, 225 — 227, 265, 292, 302 markat mentah, 4, 111, 215, 224 markat mm, 236 markat mm kumpulan, 303 n~arkatminimum, 12 markat norma, 9, 220, 299, 304 markat norma kumpulan, 303 markat pencapaian, 5, 11 markat pencapaian murid, 19 markat peratus, 10 markat peratus Kloz, 111, 228 markat pertengahan, 260 markat purata, 9 markat terendah minimum, 303 markat tertinggi maksimum, 303 masalah ejaan, 198 media bahasa, 35—36 media cetak, 48 media elektronik, 48 media lisan, 35—36

INDEKS media massa, 47—48 media tulisan, 35—36 median, 224, 226, 230, 232, 233 Mehrens & Lehmann, 12—13, 22, 310 mekanis, 119, 161 mekanisme pengukuran, 33 melafazkan puisi, 66, 68, 69 melaporkan keputusan, 20 melengkapkan ayat, 179 memadankan, 59 memadankan ayat, 112 memadankan bahagian ayat, 180 memadankan maksud, 184 memadankan perkataan, 186 membaca dialog, 196 membaca secara lisan, 68 membaca secara nyaring, 45, 51, 74 membaca semula dan menyemak, 123 membacakan berita, 69 membentuk ujian, 13 membina ayat, 180, 189 membina bahan ujian, 17 membina paragraf, 137, 139 membuat ringkasan, 42 memilih isi, 25 mencari makna, 43 mendengar, 37, 51, 65 mendengar (aural), 36 mendengar cerita, 51 mendengar dan memahami, 40 mendengar makiuman, 45 mendengar radio, 45, 66 mendengar secara berkesan, 39 mendengar secara kritis, 43 mendengar ucapan, 66 menerima komunikasi, 86 mengajar dan menguji bahasa, 16 mengarang berpandukan rangka, 151 menghadiri niesyuarat, 45 mengisi, 186 mengkuantitikan kemahiran, 160 menguji bacaan lisan, 73, 76 menguji kefahaman bacaan, 106 menguji kemajuan, 6 menguji pencapaian, 6 menguji pengunaan, 174 menilai maklumat, 42 menilai secara tanggapan, 280 menonton drama, 45 menonton wayang, 66 mentafsir dan menilai maklumat, 43 mentafsir maklumat, 41 mentafsir markat, 20

mentafsir markat pencapaian, 10, 12— 14 mentafsir markat ujian Kloz, 109 mentafsir nilai korelasi, 250 mentafsir pencapaian, 8 menulis karangan, 122 menulis karangan secara bebas, 153 menulis laporan, 122 menulis paragraf, 121 menulis secara bebas, 148 menulis secara terpimpin, 151 menulis ucapan, 120 menyambung dan mengatur ayat, 122 menyambungkan ayat, 180 menyampaikan berita, 68 menyampamkan komunikasi secara lisan, 71 menyampaikan mesej, 69 menyampaikan puisi, 45 menyanyi, 45, 66 menyoal secara terbuka, 112 menyusun paragraf, 137, 139 merancang pembinaan, 13 meringkaskan karangan, 114—115 mesin, 95 mesin pendua, 47 mesyuarat, 39—40, 66 mm, 222, 226, 230, 232—233, 235, 237 mm kumpulan, 308 minat dan motivasi pendengar, 41 minat dan tumpuan, 40 minimum terendah, 302 minit mesyuarat, 69, 120, 122 mod, 226, 230, 232—233 model taksonomi kefahaman bacaan, 90—91 Mohd. Hilmy Haji Ismail, 67 morfologi, 175 Moyle, 104 mutu kemahiran mendengar, 38 mutu rakaman, 64 nada, 74, 117, 194 nilai markat tengah (median), 225 nilai negatif, 262 nilai pendidikan bahasa, 92 nilai purata, 228 nilai sisihan lazim, 237 nisbah F, 239 nisbah tetap, 105 Noam Chomsky, 173 norma kebangsaan, 305 norma kumpulan yang lebih stabil, 304

353

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH norma kumpulan, 11 norma nasional, 310 notis, 120 O’Hare, 162 objektif pengajaran, 6, 11 Odell, 162 OIler, 28— 29, 55, 59,71 —72, 96, 104, 162 P. Gurrey, 197 pasangan perkataan, 187 Pearson product — moment correlation (Pearson 4), 32 pembacaan dialog, 296 pembentukan ayat, 178 pembmnaan ujian, 19 pemilihan kata yang tepat, 283, 289 pemilihan perkataan, 276 pemilihan teknik menguji, 19 pemulihan, 171 pemusatan markat, 235, 240 pemusatan ukuran, 226 pencapaian, 217 pencapaian lazim, 222, 224, 227 pencapaian murid, 3 pendaya yang baik, 263 pendaya yang lemah, 263 pendekatan pengujian, 174—175 pendengar yang aktif, 38 pendengar yang pasif, 38 pendengaran, 38 pendidikan bahasa, 18 pengajaran pemulihan, 170, 279 pengalaman praktis, 89 pengiraan statistik, 246 pengujian, 4 pengujian formal, 7 pengujian kefahaman bacaan, 87 pengujian lisan, 7 pengujian secara formal, 19 pengujian tak formal, 8 pengukuran, 1, 4—5, 21, 28 pengumuman, 40 pengunaan ujian, 13 penilaian, 1,5,216,218,219,293 penilaian bercorak formatif, 3 penilaian keseluruhan markat, 295 penilaian peringkat kefahaman, 220 penilaian rujukan kendiri, 221 penilaian rujukan kriteria, 8—9, 10— 11,221 penilaian rujukan norma, 8—9,221,303

354

pentafsiran, 8 penutur jati, 192, 197 penuturan, 16 penyampaian ucapan, 296 penyampaian puisi, 296 penyelarasan pemarkahan, 156 penyusunan dan gaya, 25 peperiksaan kemahiran bahasa, 3 peperiksaan percubaan, 27 peperiksaan SPM, 27, 311 peperiksaan STPM, 311 peperiksaan umum, 171 peranan, I peranan penilaian, 3 peratus markat, 218—219 peratus markat Kloz, 220 peratus markat murid, 215 perbahasan, 38, 40 perbendaharaan kata, 25, 161, 181 perbendaharaan kata aktif, 182 perbendaharaan kata bacaan, 182 perbendaharaan kata bahasa penulisan, 181 perbendaharaan kata pasif, 182 perbendaharaan kata penulisan, 182 perbendaharaan kata pendengaran, 182 perbendaharaan kata pertuturan, 182 perbendaharaan kata produktif, 182 perbendaharaan kata reseptif, 182 perbezaan kritena, 298 perbezaan norma, 297 perbezaan skala, 10 perbincangan, 38 perbualan, 39 perbualan menurut tajuk, 85 percakapan, 38 perenggan, 167 perengganan, 276 peribahasa, 16, 209 peringkat bacaan bersendirian, 12 peringkat bersendirian, 10—11 peringkat bimbingan, 11 peringkat kebimbingan, 10 penngkat kefahaman, 14 peringkat kefahaman bacaan, 10— 11, 87 peringkat kekecewaan, 10—11 peringkat kepayahan bahan, 17 peringkat kepayahan ujian, 16 peringkat kesukaran butir, 257, 264— 265, 269 peringkat percubaan, 27

INDEKS peringkat percubaan SPM, 27 perkaitan garisan melengkung, 244 perkaitan linear negatif, 247 perkaitan negatif, 245 perkaitan negatif melengkung, 247 perkaitan positif, 245 perkaitan positif melengkung, 246 perkaitan positif tepat, 242 perkaitan positif yang tepat, 242 perkembangan dan huraian, 166 perkembangan dan huraian idea/sisi, 286 perkembangan tema, 164, 166, 287, 289 perkembangan tema/cerita, 169, 285 perkembangan tema, 164, 166,290, 294 perkembangan tema/ce~ita,169, 287 Perkins, 172 persamaan makna, 186 persampelan, 24 pertuturan, 195 perumpamaan, 16, 211 pola keselasan huruf vokal, 199 pola vokal, 200 pola-pola intonasi, 195 populasi murid, 30’~ prestasi, 174, 217 prestasi bahasa, 174 prosa, 18 prosedur bagi memeriksa, 276 prosedur memeriksa latihan karangan, 275 prosedur pemarkahan antara pemeriksa, 30 prosedur pemarkatan, 32 proses mendengar, 40 proses mentafsir, 5 proses mentafsir pencapaian, 8 proses pemarkahan, 4 proses pemeriksaan, 8 proses pengajaran dan pembelajaran hahasa, 1 proses penilaian, 3 proses penyampaian dan pengajaran, 38 proses perancangan guru, 19 puisi, 18 Quirk, 126 radio, 38—39, 56, 63 Raimes, 162 rakaman, 64

rangka (outline) isi, 148 rangka karangan, 151 rangka teori taburan skala 5 — mata, 307 rangsangan, 77 rasional, 1, 37 rawak, 310 rekod jawapan, 47 rentak, 117 Robert Lado, 70 Rowntree, 2, 44, 89 rujukan kendin, 216—217 rujukankriteria, 11— 13, 216—218, 297— 299 rujukan knteria penilaian, 110, 219 rujukan knteria yang standard, 297 rujukan norma, 11—13, 216, 217, 220, 298 — 299 rujukan penilaian, 216 rujukan yang standard, 160 rumus linguistik, 174 rumus tatabahasa, 174 sajak, 15, 69, 120, 122 sampel, 19, 45, 87, 310 sampel di peringkat negara, 311 sampel item ujian, 130, 208 sampel subkemahiran, 18 sampel yang besar, 311 samukur tepat, 232 sasaran ujian, 16 Savignon, 23, 26, 28 sebutan, 67, 69, 76, 192, 196, 294 sebutan bahasa Melayu standard, 67 sebutan bunyi perkataan, 58 sekolah rendah, 311 semantik, 43, 55, 65, 67 seminar, 39—40, 66 senarai item ujian, 205—206 senarai semakan, 75 senarai subkemahiran, 162 senyap, 87 serakan, 235 sesi pengujian, 205 set kriteria, 10 set kriteria (standard), 13 set perkataan, 185 sifat diagnostik, 171 sifat kebolehpercayaan, 27 sifat keobjektifan, 95 sifat kesahan, 27 sifat pertuturan, 68

355

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH sifat ujian yang baik, 34 sifat utama karangan, 159—160 Sijil Pelajaran Malaysia, 72 sikap pendengar, 41 simpulan bahasa, 16, 209 simulasi, 45 sinonim, 186 sintaksis, 43, 119, 175 sisihan, 235 sisihan lazim, 230, 235, 237 — 238, 299— 301, 303 sisihan markat, 236 sistem bunyi, 15, 193 sistem cjaan bahasa Melayu, 206 sistem ejaan baru, 202—202 sistem ejaan baru bahasa Melayu, 199— 200 sistem ejaan lama, 201 sistem kesalarasan vokal, 204 sistem keselarasan huruf vokal, 199 sistem makna, 15 sistem makna bahasa, 55 sistem skala dan gred, 298 sistem tatabahasa, 175 situasi, 40 situasi lisan, 66 situasi mendengar, 40, 45 sitt~asiyang formal, 40, 72 skala, 110 skala 10 — mata, 157—158 skala 5 — mata, 79, 81, 148, 158, 161, 301, 302 skala analisis, 163, 165, 167, 171 skala dan gred, 299 skala dan gred pencapaian, 297 skala kacdah tanggapan menyeluruh, 172 skala markat (peratus), 298, 303 skala markat pertengahan, 299 skala pencapaian, 305 skala pengukuran secara analisis, 171 skala penilaian rujukan norma, 303 skalarujukan, 111 skala rujukan norma, 304— 305 skala susunan pangkatan merit, 252 skala tanggapan, 171 skala tanggapan menyeluruh, 171 skala ukuran global 5 — mata, 75 skim analisis, 161 skim pemarkahan, 4, 8, 19, 30, 32, 79, 156, 160—162 skim pemarkahan karangan, 155 skim pemarkahan karangan secara

356

tanggapan, 158 skim pemarkahan secara tanggapan menyeluruh, 79, 85 skim pemarkahan secara terperinci, 80—8 1 skim pemarkahan yang standard, 92 skim pengagihan markah, 79 skop, 178 skop dan isi, 179 skop dan isi kemahiran, 18 skop dan kandungan ujian, 17 skop isi ujian, 24 skop kemahiran, jangka masa pengajaran, 6 skop pengajaran, 6—7 skrip, 51 skrip bacaan guru, 54 skrip guru, 47, 52 Smith, 68, 121 soalan aneka pilihan, 47 standard, 5, 10 standard tahap pencapaian, 10 statistik, 241 stimulus, 74, 77, 83, 149, 151, 153, 182 stimulus yang kuat, 84 stimulus yang lebih konkrit, 83 struktur ayat, 276 struktur bahasa, 42 struktur linguistik, 15, 42, 55, 173 struktur linguistik b’ahasa, 67 struktur tatabahasa, 195 suara yang jelas, 77 subkemahiran, 6, 14, 25—26, 45—46, 67 subkemahiran asas menulis, 121 subkemahiran bahasa, 6 subkemahiran penting, 42, 79, 81, 170 subkemahiran tertentu, 161 sukatan pelajaran bahasa, 15 suku kata, 75 suku kata akhir tertutup, 199

suku kata praakhir, 199 somber retorik, 126 surat kiriman, 15, 120 syair, 69 syarahan, 37, 40, 46, 51, 66 taburan dwimod samukur, 231 taburan indeks kesukaran, 265 taburan markat, 225, 305 taburan markat yang keterlaluan, 229 taburan melengkung, 232 taburan samukur (simetrik), 230 taburan skala markat, 299

INDEKS

tafsiran, 110 tahap pencapaian, 10,299 tajuk karangan, 153 tajuk perbualan, 77 tajuk yang agak abstrak, 83 taklimat, 39 taksonomi Barrett, 90 taksonomi Bloom, 89 taksonomi Frank Smith, 90 taksonomi kefahaman bacaan, 88, 90—9 1 taksonomi kefahaman bacaan Lamberg & Lamb, 91 taksonomi Lamberg & Lamb, 90, 93 taksonomi pembelajaran, 88, 90 taksonomi pembelajaran Bloom, 89 taksonomi pembelajaran kognitif, 89 tanda baca, 165, 167 tanda bacaan, 57, 74—75 taraf kefahaman, 40 taraf kemahiran mendengar, 40 taraf kriteria, 297, 299 tatabahasa, 25, 43, 55, 65, 67, 81, 119, 161, 175, 276 Taylor, 106 tekanan, 70, 72, 75, 117, 196 teknik ala imlak, 205 teknik dwipilihan, 206 teknik global, 155, 157 teknik Kloz, 92, 103—104, 112,215,220 teknik mendengar petikan, 52 teknik mengajar pertuturan, 69 teknik menguji ejaan, 204—205 teknik pengukuran, 171 teknik penyoalan secara terbuka, 95, 115 teknik perincian, 155 teknik pilihan benar-tak benar, 100 teknik temu bual, 4 teknik ujian yang sah, 44 teks bacaan, 183, 188 teks dalam bidang kandungan (content areas), 87 teks ucapan, 69 teks yang bersepadu, 136 televisyen, 38—39, 66 telor, 69, 192 telor asing, 83 telor bahasa ibunda, 75, 193 tema, 137 tema atau isi cerita, 46 tema gambar, 84 tema gambar karangan, 83

tema karangan, 151 tema teks, 75 tempat kosong, 186 temu bual, 72 temu ramah, 66, 71—73, 78 teori dan asas skala 5 mata, 300 teori kebarangkalian, 100 teori lengkungan lazim, 265 teori psikologi Hestalt, 104 teori ujian dan pengukuran, 29 terapan rumus, 174 teras bacaan senyap, 86 teras ujian, 43 tesis, 120 transformasi, 179 tujuan diagnostik, 81, 171 tujuan menulis, 119 tujuan pemilihan dan pentadbiran, 3 tujuan pengesahan dalam jawatan, 3 ucapan, 38, 40, 42, 46, 69—70 ucapan bertulis, 122 ucapan formal, 51 ujaran, 195 ujian, 1, 4, 123—124 ujian-ala-latihan, 148 ujian akhir penggal, 7, 24 ujian bahasa, 22 ujian bertutur, 71 ujian bulanan, 7, 18 ujian ejaan, 26, 55 ujian F, 230 ujian formal, 92 ujian formatif, 6, 17, 171, 122 ujian imlak, 45, 55, 57—59 ujian jenis formatif, 123 ujian jenis sumatif, 124 ujian jenis terkawal, 151 ujian kefahaman bacaan, 30, 96, 112— 113 ujian kefahaman membaca, 26 ujian kefahaman mendengar paragraf, 54 ujian kemahiran bertutur, 85 ujian khusus (fonologi), 294 ujian Kloz, 10, 12, 104, 109, 215 ujian korelasi, 230 ujian lisan, 85 ujian lisan Bahasa Melayu, 71, 85 ujian lisan SPM, 72 ujian membina ayat, 124 ujian mendengar menggunakan gambar, 45, 59

357

MENGUJI KEMAHIRAN BAHASA: PRINSIP, TEKNIK DAN CONTOH ujian mendengar paragraf, 51, 54 ujian mendengar petikan, 45—46, 51 ujian mengarang, 26 ujian mengarang secara bebas, 124 ujian menulis secara bebas, 147, 152 ujian menulis secara terkawal, 147— 302 ujian menulis secara terpimpin, 151 ujian menyambung ayat, 126 ujian meringkaskan karangan, 114 ujian mingguan, 6, 171 ujian objektif, 99, 225 ujian pengetahuan, 174 ujian penggal, 19, 95 ujian penilaian, 311 ujian penulisan, 148 ujian perbendaharaan kata, 182 ujian percubaan, 27 ujian penbahasa, 227 ujian pertengahan penggal, 18 ujian sumatif, 6—7, 122 ujian t, 230 ujian tahunan, 24 ujian tara, 311 ujian tatabahasa, 178—179 ujian yang bercorak formatif, 80 ujian yang bercorak sumatif, 153 ukuran bezantara, 235 ukuran condongan tengah, 228, 233, 239, 240 ukuran markat maksimum tertinggi, 308 ukuran median, 230—231 ukuran mm, 229 —230, 301 ukuran mod, 229, 231 ukuran nisbah, 252

358

ukuran ordinal, 252 ukuran sela, 252 ukuran serakan, 233 ukuran sisihan lazim, 237—238, 240, 301,304 ukuran variasi, 238—239 ulasan, 66 ulasan buku, 122 unit idea, 137 unit kemahiran, 6 unit makna, 74 unit teks, 138 unit makna, 75 unsur bahasa, 173 unsur objektiviti, 161 unsur subjektif, 79, 160—161 variabel, 240 varians, 254, 256 varians antara kumpulan, 239 vanans dalam kumpulan, 239 variasi, 239—240 variasi kesilapan, 256 variasi pencapaian, 238 variasi sistematik, 256 vokal, 193 wacana, 126 wacana bahasa, 189 wacana lisan, 195, 197 Watkins, 139—140, 154 Widdowson, 174 Wilkins, 194 Wilson Taylor, 103—104 Wingfield, 278