análise da receptividade de estudantes do 1º ano do ...

EIXO TEMÁTICO 2: Estratégias, Materiais e Recursos Didáticos na Educação em Ciências e Biologia. MODALIDADE: POSTER - PO.45

ANÁLISE DA RECEPTIVIDADE DE ESTUDANTES DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO A ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM BIOLOGIA COM ABORDAGEM CTS Elizabeth Bozoti Pasin, Colégio Pedro II campus Duque de Caxias, [email protected]

RESUMO Pressupostos da abordagem CTS nortearam diversas atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo de 2014 em três turmas de 1º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação João XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora. O artigo teve como objetivo descrever estratégias didáticas aplicadas aos estudantes dessas turmas na disciplina biologia, dentro de uma concepção CTS e avaliar a receptividade dos mesmos a diferentes estratégias. As respostas dos alunos indicam que estratégias que demandaram maior participação aumentaram sua motivação, sendo que a maioria dessas atividades envolveu abordagens CTS. A inclusão de atividades CTS no currículo desperta o interesse dos alunos por temas científicos, favorece sua alfabetização tecnológica e científica e o desenvolvimento de capacidade crítica e argumentativa. Palavras-chave: estratégias didáticas, abordagem CTS, ensino de biologia. ABSTRACT STS approach guided many activities throughout the school year of 2014 in three classes of 1st year of High School at the CA João XXIII at the Federal University of Juiz de Fora. The article aims to describe some teaching strategies employed at biology classes, with a STS perspective and the evaluation of the receptivity among students. Results indicate that strategies that enhanced student participation were considered as those that fostered greater commitment and motivation. The main part of these activities embraced STS strategies. STS approach in biology curriculum promotes students’ greater interest in scientific subjects, which may facilitate their technological and scientific literacy and the development of critical and argumentative skills. Keywords: teaching strategies, STS approach, biology teaching. INTRODUÇÃO A escolha de estratégias didáticas se dá sob a influência de múltiplos fatores. A forma como os professores agem em sala de aula, incluindo seus critérios de avaliação, influenciam o desenvolvimento do pensamento crítico, a compreensão de valores morais e éticos e a construção do caráter dos estudantes (PAAKKARI & VÄLIMAA, 2013). Atualmente, além dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica (PCN e DCNEB - BRASIL, 1999, 2013), o Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD) vem exercendo caráter regulatório sobre o currículo, especialmente se levarmos em consideração que o livro didático ainda é uma das principais fontes de consulta dos professores da Educação Básica. Ele é apontado por Aguinaga e Fachin-Terán (2008) como tendo possivelmente maior influência sobre as ações dos professores do que os próprios referenciais curriculares. Uma mudança que vem ocorrendo progressivamente na legislação relativa ao Ensino de Ciências e Biologia é a maior inclusão no currículo de temas que possibilitem o desenvolvimento de um posicionamento crítico por parte dos estudantes, capacitando-os a analisar, debater e propor soluções acerca de questões de saúde, ambiente, ética e sociedade. É notório ainda o crescente incentivo à contextualização e ao desenvolvimento da compreensão de que fatores políticos e sociais afetam a ciência e o ambiente (BRASIL, 2013), o que demonstra um alinhamento a uma concepção de ensino Ciência-TecnologiaSociedade (CTS). De fato, Santos e Mortimer (2002) asseveram que a concepção CTS começou a despontar no Brasil na década de 1990 e influenciou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), especialmente no tocante ao Ensino Médio. Para estes autores, as abordagens CTS colocam em pauta a dimensão social da educação em ciências, buscando o letramento científico e tecnológico dos estudantes de modo a que estes possam desenvolver elementos para a tomada de decisões frente situações do seu cotidiano. O estabelecimento de um currículo com caráter CTS no Brasil vem encontrando respaldo na legislação e no material didático disponibilizado às escolas públicas pelo PNLD, refletindo a percepção crescente por educadores de que o ensino descontextualizado e puramente descritivo é desestimulante e ultrapassado. De acordo com essa concepção, Krasilchik (2011, p. 22) assevera que alguns dos atuais objetivos do ensino de biologia são: “aprender conceitos básicos, analisar o processo de investigação científica e analisar as implicações sociais da ciência e da tecnologia”. O currículo não depende só da legislação, ele é influenciado por diversos fatores, particularmente pelas escolhas docentes em relação a conteúdos, estratégias didáticas e avaliativas. Para Goodson (2008), os professores se encontram intimamente relacionados com a construção social cotidiana do currículo e do ensino. Dessa forma, entendendo o currículo como uma construção social, seu desenvolvimento também depende da recepção/interação dos estudantes envolvidos em relação ao trabalho proposto pelo professor. Diante do exposto, o presente artigo teve como objetivos descrever estratégias didáticas aplicadas a estudantes do 1º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação João

XXIII (CA JOÃO XXIII/ UFJF) no âmbito da disciplina biologia dentro de uma concepção CTS e avaliar a receptividade dos mesmos a diferentes estratégias empregadas.

METODOLOGIA Fui professora (em regime de exercício provisório) das turmas de 1º ano do Ensino Médio do CA João XXIII/UFJF no ano letivo de 2014. Assumi as turmas em março de 2014, quando a professora Fernanda Bassoli Rosa obteve afastamento para estudos. Sou docente do quadro efetivo do Colégio Pedro II desde março de 2005, tenho mestrado em Educação, Gestão e Difusão em Biociências (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e me encontro cursando o doutorado em Ecologia pela UFJF. Ao elaborar meu plano de ensino, levei em consideração os padrões curriculares que constam dos PCN e das DCNEB, além de temas socioambientais e científicos que perpassam o cotidiano dos alunos, o que foi desenvolvido através de estratégias CTS. Levei em consideração ainda os conteúdos que constam do programa sugerido pelos sistemas de acesso à UFJF, tais como o Programa de Ingresso Seletivo Misto (PISM I) e o ENEM, visto que mais de 95% dos alunos manifestou seu desejo de ingressar na referida universidade. Planejei

estratégias didáticas

diversas,

considerando

os

seguintes

aspectos

relacionados ao contexto da escola: i) todos os alunos tiveram acesso gratuito a um livro didático de biologia, fornecido pelo governo federal; ii) o colégio dispõe de várias salas com equipamento de mídia digital; iii) há um laboratório de Ciências e Biologia; iv) há um sistema de fotocopiadora para reprodução de textos e apostilas; v) no ano de 2014 começou a ser implantado um projeto de apoio e suporte pedagógico on line (via plataforma Moodle), sendo que a instituição conta com uma sala onde há computadores disponíveis para uso dos alunos mediante a solicitação de um professor. O livro didático adotado pelo CA João XXIII foi o número 1 da Coleção de três volumes dos autores Amabis e Martho (2010). Em se tratando de uma escola pública da rede federal, a seleção realizada pelo PNLDEM é um dos condicionantes para a adoção de uma determinada coleção e o referido livro satisfaz essa condição. O livro apresenta um suplemento com sugestões de atividades complementares para o professor, sendo que algumas destas foram desenvolvidas junto aos estudantes ao longo do ano. Adicionalmente, foram propostas outras atividades que tratavam de temas de relevância socioambiental e científica ligados ao cotidiano dos alunos e/ ou que estavam relacionados a conteúdos que constam do programa sugerido pelo PISM I e o ENEM.

Além de aulas teóricas expositivas utilizando quadro branco e/ou Datashow, estratégias variadas foram desenvolvidas, especialmente de enfoque CTS, buscando maior participação dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de uma percepção crítica e ampla da ciência e da tecnologia. Ao final do ano letivo, foi aplicado um questionário em caráter anônimo e opcional aos 82 alunos do 1º ano do Ensino Médio que frequentavam regularmente as aulas, com o objetivo de avaliar a receptividade e o envolvimento dos mesmos diante das diferentes estratégias didáticas empreendidas. Estávamos na última semana de aulas e os alunos que desejassem podiam responder o questionário em casa. Foram devolvidos 19 questionários (cerca de 23%) e a apresentação das perguntas e respostas, bem como a análise, encontram-se na seção a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Considerando que procurei desenvolver atividades CTS dentro de um currículo que é fragmentado e influenciado por fatores externos (tais como os exames seletivos de ingresso às universidades públicas), me alinhei a uma estratégia definida por Osório (2002, p. 69) como inserção de “enxertos CTS”. Este autor considera que, para implementar a abordagem CTS em um currículo escolar fragmentado (comumente encontrado em países latino-americanos), a estratégia chamada de “enxertos CTS” é a mais viável. Nessa modalidade, num curso de ciência, se acrescenta a temática CTS de modo que se discuta frequentemente a natureza da ciência e suas implicações na tecnologia e na sociedade, bem como o impacto de decisões dos cientistas e dos cidadãos acerca do desenvolvimento tecnológico-científico. Flor (2007) aponta a vantagem dos “enxertos” poderem ser aplicados em qualquer etapa do currículo. Osório (2002) afirma ainda que os enfoques CTS devem aspirar que os estudantes aprendam a buscar informações relevantes sobre a intervenção da ciência e da tecnologia na vida moderna, de modo a analisar estas informações e reconhecer os valores implicados. Sendo assim, tomando por base as definições elencadas anteriormente, apesar de todas as atividades descritas na Tabela 1 terem sido pensadas no âmbito de uma proposta CTS, considero as seguintes como mais diretamente alinhadas a essa proposta: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12 e 13. A atividade 12 (estudo de caso ou júri simulado) é particularmente recomendada para alcançar os objetivos de um currículo CTS (OSÓRIO, 2002; FLOR, 2007). Segue, na Tabela 1, uma breve descrição das atividades, o conteúdo programático envolvido e as estratégias empreendidas.

Tabela 1: Descrição de atividades didáticas, conteúdos programáticos relacionados e estratégias didáticas desenvolvidas junto aos estudantes. ATIVIDADE

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

ESTRATÉGIA DIDÁTICA

1) Apresentação de vídeo da BBC “O código genético, decifrando nosso código”, com intervenções da professora e dos alunos.

Constituição e funções do DNA e RNA, transcrição e tradução, alterações genéticas.

2) Representação teatralizada da síntese de proteínas com a participação dos alunos. Atividade proposta no livro didático utilizado pelos estudantes (AMABIS & MARTHO, 2010), no suplemento do professor, p. 58.

Síntese de proteínas – tradução gênica.

3) Apresentação do filme “O Óleo de Lorenzo”, inspirado em história verídica de portador de ALD (adrenoleucodistrofia), que promove alteração enzimática dos peroxissomos e gera acúmulo de ácidos graxos de cadeia longa nas glândulas suprarrenais e no cérebro, causando degeneração da bainha de mielina dos neurônios. 4) LEGO (estrutura primária das proteínas)

Bioquímica celular (ácidos graxos – estrutura, fontes, funções), estrutura e funções dos peroxissomos, estrutura e funções do tecido nervoso, ética médica e científica, método científico. Proteínas (bioquímica celular).

5) Maquete de células e de organelas celulares feitas com material reciclável ou orgânico.

Tipos celulares organelas.

e

6) Seminários sobre células e tecidos

Tipos celulares tecidos animais.

e

O vídeo trata dos conceitos básicos e apresenta situações cotidianas como: doenças de origem genética, uso do DNA para identificação de paternidade e criminalística, características genéticas etc. Durante a apresentação, levantei questionamentos éticos, relacionei o assunto aos conceitos teóricos e/ou convidei os alunos a refletirem sobre algumas situações. Os alunos podiam pedir para interromper o vídeo e/ou as explicações para fazer perguntas ou comentários. A estratégia foi utilizada como introdução ao conteúdo “síntese de proteínas”. A atividade foi realizada após a discussão dos conceitos teóricos e a apresentação do filme descrito na atividade 1. Confeccionei uma fita de RNAm em cartolina, de tamanho acessível visualmente para todos. Um aluno (voluntário) fez o papel de ribossomo e 10 alunos (voluntários) fizeram o papel de anticódons ligados a aminoácidos. Os alunos se sentaram em círculo na sala e puderam fazer perguntas a qualquer momento. Foram estimulados a consultar a tabela de correspondência entre as trincas de códons e os aminoácidos na página 227 do livro didático. Debatemos o conceito de código genético degenerado. A atividade complementou questões levantadas na atividade 1. O vídeo é uma ficção baseada em fatos reais, traz vários conceitos trabalhados no 1º ano e mostra como a doença afetou o portador e seus familiares. As três turmas assistiram o vídeo de cerca de 130 minutos, sem interrupções, como uma das atividades da Semana de Ciências Naturais. Os estudantes já tinham noções sobre a doença porque anteriormente foi feita a leitura e discussão de textos sobre doenças associadas a organelas. Após o filme, debateram-se questões biológicas, sociais e de ordem ética, situação em que os alunos puderam expor livremente suas opiniões e esclarecer dúvidas. Utilizei blocos plásticos de cores variadas, que se encaixam. Cada cor representava um tipo de aminoácido. Essa estratégia foi utilizada para a compreensão do conceito de estrutura primária em proteínas, pois percebi que alguns não o assimilaram, após a aula expositiva. A estratégia auxiliou na compreensão de que uma parte dos aminoácidos provém de nossa alimentação e suscitou debates sobre alimentação saudável e a importância das proteínas. A elaboração foi feita após a discussão dos conceitos de tipos celulares e organelas. Os estudantes foram instruídos oralmente e por escrito a elaborar maquetes de células utilizando SOMENTE materiais recicláveis ou orgânicos. Foi debatida a necessidade de evitar a produção de lixo não-reciclável e um dos critérios para pontuação (foi uma avaliação) foi a obediência a essa premissa. A atividade foi feita em grupo, em casa, os alunos puderam pedir orientações e sugestões à professora ao longo de três semanas. As maquetes foram expostas nos corredores da escola durante a Semana das Ciências Naturais. Os alunos, divididos em grupos, apresentaram seminários em Datashow, como atividade avaliativa. As orientações foram dadas por escrito e oralmente. Os temas, propostos no início do ano letivo pela professora Fernanda Bassoli Rosa, eram: i) células bacterianas, ii) células de protozoários, iii) células vegetais, iv) células de fungos, v) células animais: células sanguíneas de mamíferos, vi) células animais: células

7) Aula prática sobre substâncias orgânicas

Bioquímica celular.

8) Aula prática sobre osmose

Transportes pela membrana plasmática Noções sobre experimentos controlados (método científico). Tipos celulares, organelas e tecidos animais.

9) Aula prática no Centro de Ciências / UFJF – tecidos e células

10) Vídeos sobre diabetes (Drauzio Varella), aterosclerose (AstraZeneca Cardiovascular) e tipos de gorduras (iBIOmovies). 11) Vídeo sobre a origem da mitocôndria/ endossimbiose. Produzido pelo laboratório do professor Leopoldo de Meis (Instituto de Bioquímica Médica/ UFRJ) 12) Debate sobre alimentos transgênicos

13) Textos sobre: problemas decorrentes do excesso de água, o fígado e o álcool, excesso de proteínas na dieta, colesterol, doenças relacionadas a organelas (mitocôndrias, peroxissomos e

Doenças associadas à bioquímica celular e à nutrição (diabetes, aterosclerose e obesidade). Mitocôndria e teoria endossimbiótica.

Genes biotecnologia.

e

Componentes bioquímicos das células, organelas, metabolismo celular.

musculares, vii) células animais (células do tecido nervoso). Esperava-se que os estudantes discutissem características morfofuncionais, questões ecológicas, fisiológicas e de interesse médico. Entretanto, alguns se detiveram apenas na parte descritiva. Por outro lado, questões “vivas” como o uso de anabolizantes e álcool foram levantadas e debatidas. Os estudantes testaram a presença de amido e gorduras em alimentos do cotidiano, em grupos orientados por mim e por três licenciandos de biologia da UFJF. Havia um roteiro por escrito com instruções e questionamentos levando a reflexões. Questionamentos foram feitos também oralmente, ao longo da aula. Essa atividade foi complementada pela de número 10. Os estudantes realizaram experimentos com materiais simples como ovos de codorna, batata crua, água destilada, açúcar e sal, em grupos orientados por mim. Havia um roteiro por escrito com instruções e questionamentos e reflexões. Comentários reflexivos foram feitos ao longo da aula, discutiu-se o conceito de experimento controlado. Os estudantes foram divididos em grupos de até 15. Um dos grupos visitava a sala com maquetes de células, organelas e tecidos (“célula ao alcance da mão”) e o outro visitava um laboratório onde havia maquetes e microscópios nos quais visualizaram células de diferentes tecidos animais. Depois, trocavam de sala. Em cada sala havia duas estagiárias do Centro de Ciências como mediadoras. As visitas foram realizadas após a discussão do conteúdo “tipos celulares” e “organelas” e introduziu o conteúdo de histologia. Após aulas expositivas e práticas sobre glicídios e lipídios, esses curtos vídeos obtidos no You Tube serviram para estimular o debate sobre a importância de uma alimentação saudável e as consequências do excesso desses nutrientes. Os alunos levantaram muitas questões a partir dos vídeos. A teoria da endossimbiose é apresentada de forma lúdica neste vídeo, uma animação realizada por cientistas e artistas. O conteúdo, muito abstrato para os alunos, se tornou mais compreensível após o vídeo, que suscitou discussões sobre evolução dos seres vivos, relações ecológicas e origem da vida. Cada grupo, de seis alunos, devia pesquisar sobre o posicionamento político de uma parcela da sociedade envolvida na questão dos transgênicos, para apresenta-lo no dia do debate. Os grupos foram: i) governo brasileiro, ii) ruralistas e latifundiários, iii) agricultores ecológicos, iv) ambientalistas e órgãos de defesa do consumidor, v) cientistas. Os alunos receberam uma apostila introduzindo o assunto e com alguns pontos de vista, com indicativos de sites para aprofundarem a argumentação. A atividade constitui-se em uma das avaliações, com uma parcela de nota individual e outra para o grupo. Os grupos tinham um tempo para argumentar e responder aos questionamentos de outros. Alguns estudantes utilizaram apenas a apostila-base para sua exposição, mas a maioria pesquisou mais dados nos sites sugeridos. Em uma das turmas, o grupo dos cientistas foi dividido em “pró” e “contra” o uso de alimentos transgênicos. Os textos foram organizados a partir de fontes como livros didáticos de biologia para o Ensino Médio (Amabis & Martho, 2010; Osorio, 2013) e revistas de divulgação científica (SuperInteressante, Ciência Hoje e Scientific American Brasil). Todos contextualizavam o conceito apresentado. Foram discutidos em aula, havendo um tempo para os alunos lerem e

lisossomos), fermentação, respiração celular e fotossíntese. OBS: os textos sobre colesterol e doenças lisossomais utilizados se encontram no livro didático adotado (AMABIS & MARTHO, 2010).

14) Representação sequencial das fases da mitose. Atividade proposta no livro didático adotado (AMABIS & MARTHO, 2010), no suplemento do professor, p. 53.

Divisão mitose.

celular:

responderem a questões. Vários textos complementares e todas as apresentações feitas em Datashow foram disponibilizadas em site elaborado pela professora no google, pois, apesar do projeto de apoio e suporte pedagógico on line do colégio, alguns alunos tiveram dificuldades de acesso à plataforma Moodle. A apostila de fermentação, respiração celular e fotossíntese foi desenvolvida em parceria com o licenciando de biologia da UFJF Rodolfo Oliveira Rocha e a professora Dra. Cláudia Avellar Freitas, da Faculdade de Educação/UFJF. Formaram-se grupos de cerca de 4 a 5 estudantes. Foram entregues fotocópias de desenhos com diversas imagens de células em mitose, observadas pelo cientista Walther Flemming. O objetivo foi que os estudantes elaborassem grupos de imagens e tentassem propor uma sequência lógica. Os grupos podiam se ajudar. Depois, foi solicitado que comparassem com as imagens das fases representadas no livro didático e apontassem as fases “clássicas” da mitose. Foi alcançada pelos estudantes a percepção de que a divisão é dinâmica, não apresenta apenas as “4 fases clássicas”.

Em relação à percepção dos estudantes sobre as estratégias aplicadas, a discussão a seguir se encontra embasada nas respostas dos mesmos ao questionário. O questionário continha duas perguntas fechadas (PERGUNTA 1 e PERGUNTA 2) e quatro perguntas abertas (PERGUNTAS 3, 4, 5 e 6). Nas perguntas fechadas, o aluno deveria conferir notas de 1 a 5 às afirmativas apresentadas, sendo 1 a nota mínima e 5 a nota máxima.  PERGUNTA 1: Você acredita que participou das aulas de Biologia nesse ano de que forma ? Tabela 2: Média das respostas dos alunos às afirmativas da pergunta 1 considerando os 19 alunos respondentes. Afirmativa Procurei ser pontual. Participei ativamente de atividades como debates e trabalhos em grupo. Prestei atenção nas aulas expositivas. Fiz os exercícios solicitados durante as aulas. Fiz os exercícios solicitados para casa. Colaborei, evitando conversar durante as explicações da professora. Estudei em casa, utilizando as apostilas e/ou o livro. Utilizei o material postado no site da professora.

Média das respostas 4,7 4,2 3,6 3,6 3,6 3,4 3,0 2,1

As duas afirmativas que apresentaram médias mais elevadas indicam que os estudantes percebem um maior envolvimento em atividades que incluem outros alunos, ao invés de atividades individuais. Esse tipo de atividade requer maior interação e posicionamento crítico do que as aulas expositivas. As afirmativas que apresentaram médias menos elevadas foram as relacionadas ao trabalho individual feito em casa (estudar por apostilas e livros e utilização do material postado no site).



PERGUNTA 2: Dos materiais/estratégias didáticas listados abaixo, quais deles você acha que mais contribuíram para sua aprendizagem em Biologia ?

Tabela 3: Média das respostas dos alunos às afirmativas da pergunta 2 considerando os 19 alunos respondentes. Afirmativa Aulas práticas no laboratório. Aulas práticas no Centro de Ciências. Vídeos relacionando a Biologia e o cotidiano (vídeo sobre genética e óleo de Lorenzo). Trabalhos em grupo como a maquete de célula. Vídeos sobre eventos ou fenômenos biológicos. Aulas utilizando material concreto (blocos plásticos, aula sobre transcrição do DNA, aula sobre mitose com imagens, corte e colagem). Debate sobre transgênicos. Apostilas e materiais entregues em aula. Trabalhos em grupo como o seminário sobre células. Aulas expositivas utilizando Datashow. Aulas expositivas utilizando o quadro. Apostilas e materiais postados no site.

Média das respostas 4,7 4,7 4,6 4,4 4,3 4,3 4,3 4,2 4,1 3,9 3,5 2,5

As estratégias com participação mais ativa dos estudantes, tais como as aulas práticas, os vídeos (que incluíram debates posteriores), o debate sobre transgênicos, aulas com material concreto e trabalhos de grupo obtiveram notas médias acima de 4,0 nas respostas. A maioria dessas atividades envolveu estratégias CTS, o que ressalta a capacidade dessa abordagem despertar nos alunos um maior interesse por temas científicos, favorecendo a alfabetização tecnológica e científica e o desenvolvimento de capacidade crítica. Uma diferença notável foi observada em relação às apostilas e materiais didáticos: materiais entregues em aula obtiveram média bem elevada (4,2) em relação aos postados no site (2,5). Apesar de a maioria dos materiais postados serem os mesmos utilizados em aula, os alunos indicaram preferência pelos trabalhados em sala. Nosso questionário não fornece elementos para inferir as causas dessa preferência, mas a observação da atitude dos alunos nas aulas ao longo do ano indicou pouca iniciativa para estudos individuais e/ou relevante dependência de um professor que oriente esses estudos por uma parcela significativa dos discentes.  PERGUNTA 3: Você consultou alguma vez o site? Por quê? Dentre os onze estudantes que afirmaram não ter consultado o site, três responderam que não tinham computador ou acesso a internet, outros três que não se interessaram, dois alegaram desconhecer o endereço (apesar de ter sido passado via material impresso em diversas oportunidades), dois alegaram ter esquecido que havia o site. Com exceção dos que não têm acesso à internet e de um aluno que respondeu que evita usar computador ao estudar, os outros sete, de alguma forma, não se sentiram estimulados a utilizar a ferramenta.

Oito estudantes responderam ter consultado o site. Poucos indicaram tê-lo feito regularmente, sendo que alguns o fizeram para realizar atividades extras (reposições de avaliações perdidas) ou para estudar em véspera de provas. O aluno 1 consultou “pouco porque tinha noção básica da matéria dada em sala de aula” e o aluno 2 consultou “uma vez para ver o que tinha, só por curiosidade”. Somente três alunos demonstraram ter explorado o site para estudos aprofundados e regulares. O aluno 7 respondeu “Consultei porque o site disponibiliza um acesso maior e mais detalhado da matéria, possibilita um bom material para estudos e traz todos os detalhes que às vezes perdemos durante a explicação em aula; serve também como revisão da matéria.”  PERGUNTA 4: Se você respondeu “sim” na pergunta anterior, você se lembra de algum material do site que tenha ajudado nos estudos? Qual ou quais? Os estudantes 1 e 2, que consultaram superficialmente o site, responderam que não se lembravam. Apenas os estudantes 6 e 8 responderam ter consultado vários materiais. Dentre os conteúdos mais citados isoladamente, surgiram: fermentação, respiração e fotossíntese. Esses foram conteúdos em que os alunos apresentaram mais dificuldades, como pode ser confirmado através da análise das respostas dadas à pergunta 5.  PERGUNTA 5: Qual o conteúdo do ano inteiro que você achou mais difícil? Por quê? Dez estudantes dentre os dezenove respondentes assinalaram os conteúdos de metabolismo energético, ou seja: fermentação, respiração e fotossíntese. Dentre as justificativas, surgiram: “matéria grande” (ALUNOS 2 e 10), “muitos nomes e detalhes” (ALUNOS 3, 5, 7 ), “não estudei” (ALUNO 12). Os outros alunos não justificaram. Este conteúdo em particular foi desenvolvido com poucas estratégias participativas e/ou com abordagem CTS. Além das aulas expositivas, somente foi debatido um vídeo sobre fotossíntese e alguns textos. Apesar de os textos e apostilas terem sido preparados buscando a contextualização e a relação do conteúdo com o cotidiano, a falta de estratégias didáticas que incluíssem maior participação dos estudantes pode ter contribuído para a maior dificuldade.  PERGUNTA 6: Deixe aqui comentários e sugestões que julgue interessantes. A maior parte das respostas foram elogios ao trabalho desenvolvido pela professora (treze alunos) e/ou aos materiais e estratégias didáticas utilizadas (oito alunos). Esse resultado deve ser analisado com alguma cautela, pois mesmo se tratando de um questionário anônimo, os estudantes tendem a dar mais respostas positivas por temerem a possibilidade de identificação de sua grafia, ainda que não intencional, o que leva a uma relativa restrição ao seu discurso. Mesmo considerando esse viés, as respostas nos dão pistas das estratégias didáticas que agradaram mais aos estudantes e que eles identificaram como tendo contribuído para seu

aprendizado. Os depoimentos corroboram os resultados encontrados na PERGUNTA 2, ou seja, a maior parte demonstrou preferência por estratégias em que podem participar mais das aulas, especialmente de aulas práticas (realizadas no laboratório). Cinco alunos (3, 13, 16, 18 e 19) mencionaram que gostaram das aulas práticas e/ou gostariam de ter mais aulas práticas. Os alunos 5 e 18 mencionaram vídeos e/ou filmes como estratégias que os agradaram. O aluno 7 fez referência positiva ao uso do Datashow e das apostilas, além das aulas lúdicas. Sobre as apostilas impressas e o material do site, o aluno 4 fez referência positiva, mas o aluno 2 mencionou ter ficado confuso ao estudar pelas apostilas, sugerindo no seu discurso uma postura de baixa iniciativa, passiva. Seguem alguns trechos de respostas: ALUNO 7: “As aulas com Datashow são ótimas, ainda mais se forem acompanhadas por folhas semelhantes aos slides, pois facilita acompanhar e fazer anotações.” “As aulas com representações como no caso da tradução do DNA1 são muito boas também, pois ajudam no entendimento do aluno e aquela cena fica marcada na cabeça (...).”; ALUNO 18: “Gostei dos vídeos, filmes e aulas práticas, porque as pessoas aprendem mais fácil.”; ALUNO 4: “A professora explica muito bem e o material ajuda muito nos estudos, tanto as apostilas quanto o material do site (...).” ALUNO 2: “Eu achei confuso estudar pelas apostilas, porque misturou muito e ficou confuso na hora de estudar. Preferia que fosse um resuminho do livro. Mas as aulas foram ótimas.” Concluo essas reflexões concordando com Zuin e colaboradores (2008, p. 57), para quem a divulgação e a popularização de conhecimentos técnico-científicos possibilitam que os estudantes “se transformem em agentes atuantes na sociedade, defendam suas próprias opiniões e se tornem, assim, protagonistas de mudanças capazes de influenciarem na tomada de decisões”. Santos e Mortimer (2001, p.103) afirmam que para o desenvolvimento da capacidade crítica e de tomada de decisão pelos estudantes, os mesmos devem se sentir envolvidos significativamente e, para tanto, ser direcionados para a discussão de “problemas da vida real”. Os resultados descritos neste artigo reforçam a demanda por atividades e estratégias didáticas onde a efetiva participação dos alunos leve a um maior interesse pela disciplina biologia e amplie a motivação para aprofundar estudos e desenvolver capacidade argumentativa e posicionamento crítico perante questões que envolvam Ciência, Tecnologia e Sociedade.

1

Atividade 2, descrita na Tabela 1.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As atividades com caráter CTS aplicadas aos alunos foram desenvolvidas ao longo de todo o ano letivo e se alinharam a um currículo com “enxertos CTS”, estratégia que se mostrou bastante viável em aulas de biologia para alunos de Ensino Médio. As respostas dos alunos indicam que estratégias didáticas que demandaram maior participação aumentaram a motivação dos mesmos sendo que a maioria dessas atividades envolveu estratégias CTS. A inclusão de atividades com caráter CTS no currículo de biologia desperta nos alunos um maior interesse por temas científicos, o que pode facilitar sua alfabetização tecnológica e científica e o desenvolvimento de capacidade crítica e argumentativa. Por outro lado, a interação com textos impressos ou digitais e com outras mídias digitais se mostrou bastante dependente de seu emprego em avaliações. A discussão e o planejamento conjunto pela equipe docente de estratégias de avaliação formativas contínuas e frequentes podem promover modificações nesse panorama. Os trabalhos em grupo se mostraram estimulantes, mas é fundamental a conscientização docente no sentido de orientar a aprendizagem colaborativa, evitando a figura do aluno “encostado” e visando desenvolver um efetivo trabalho de equipe.

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